​De kracht van wat je verwacht

Op de vraag welke inhoudelijke thema’s hierin het meest spelen, werd in de meeste interviews het omgaan met verschillen tussen leerlingen of studenten als eerste genoemd. Dit werd verwoord als ‘Zorgen dat passend onderwijs gegeven kan worden; uitgaan van - en aansluiten bij - de behoeften van de  leerling. Dit betekent een ommekeer in het denken van veel leraren.’ En: ‘Docenten vinden nu wel dat het de kant van gepersonaliseerd leren op moet. De docenten zijn zoekende, ieder is zelf opgeleid in een methodegerichte, klassikale aanpak. Ditzelfde systeem wordt nog steeds rondgepompt.’ Deze behoefte aan professionalisering van leraren komt ook in landelijke studies naar voren, bijvoorbeeld in de recente onderzoeken naar differentiatie en differentiatievaardigheden in het primair en voortgezet onderwijs, uitgevoerd door ResearchNed o.l.v. Van Casteren (2017a; 2017b). Er is over dit thema dus al veel informatie uit onderzoek beschikbaar, maar de crux zit hem in het toepassen van kennis in de praktijk van alledag. Dit handelen in de onderwijspraktijk vormt zowel het startpunt als het doel van het lectoraat. Het handelen vindt immers plaats in interactie met de leerlingen of studenten en daar gebeurt het; in deze interactie hebben leraren invloed op de ontwikkeling van de leerling of student. Hierin wil het lectoraat een rol van betekenis spelen. In het lectoraat gaan we uit van het conceptuele model zoals weergegeven in figuur 1.

Aspecten van het handelen

We onderscheiden drie aspecten van handelen die alle drie continu een belangrijke rol spelen in de praktijk van het lesgeven: differentiatie, adaptieve instructie en differentieel gedrag. Bij differentiatie gaat het om bewust, proactief handelen. Het gaat om de plannen die je maakt in de voorbereiding van een les; wie werkt aan welke doelen, hoe geef je je instructie, (hoe) groepeer je de leerlingen, welke materialen ga je gebruiken? Differentiatie is een bewust beslisproces waarin je op basis van kennis over de leerlijnen, de leerlingen en hun vorderingen en behoeften bepaalt wat het volgende leerdoel is. Op basis van dit leerdoel kies je een instructie of  leeractiviteit die passend is om dat leerdoel te realiseren. Daarna organiseer je de leersituatie en na afloop daarvan is er een evaluatie van de voortgang en het proces. Bij adaptieve instructie gaat het om bewust, reactief handelen; tijdens de uitvoering van je onderwijs merk je dat het begrip van een leerling anders is dan vooraf gedacht, wat vraagt om een verandering in instructie op dat moment. Het gaat hierbij om reflectie–in-actie. Je monitort het begrip van de leerlingen om aanpassingen te maken die beter aansluiten bij het leerproces. Hierbij reflecteer je op je eigen handelen, en maak je inschattingen van geschikte aanpassingen, rekening houdend met leerdoelen en leerlijnen, de mogelijkheden en belangstelling van de leerling en de haalbaarheid van aanpassingen voor jezelf op dat moment in de klas. Je maakt dus voortdurend complexe keuzes. Deze keuzes kunnen grote gevolgen hebben voor de motivatie, het zelfbeeld en de leerprestaties van verschillende leerlingen. Bij differentieel gedrag gaat het om impliciete processen die vaak onbewust plaatsvinden. Het gaat om verschillen in de manier waarop je als leraar omgaat met verschillende leerlingen op basis van de verwachtingen die je van hen hebt. Deze verwachtingen zijn een sterke voorspeller voor de ontwikkeling van leerlingen, omdat ze bepalen hoe jij handelt. De keuzes die je maakt voor je differentiatie, bijvoorbeeld over de leerdoelen, leeractiviteiten en groeperingsvormen, maak je op basis van de verwachtingen die je hebt van individuele leerlingen of studenten. Deze verwachtingen zijn gebaseerd op individuele leerlingkenmerken, zoals de eerdere prestaties, de werkhouding, de motivatie en inzet van de leerling. Ook achtergrondkenmerken van de leerling, zoals het beroep of het opleidingsniveau van de ouders, hebben invloed op de verwachtingsvorming. Daarnaast zijn de opvattingen en de mate waarin je denkt in stereotype (bevooroordeelde) beelden zeer bepalend.

Houding en opvattingen

Je pedagogische grondhouding is essentieel bij het waarderen van diversiteit. Van Casteren en collega’s (2017a; 2017b) spreken van een basishouding die essentieel is om goed te kunnen differentiëren: het bewustzijn van - en open staan voor - verschillen tussen leerlingen; het bewustzijn van de eigen mogelijke vooroordelen en de impact van het eigen differentiërend gedrag op leerlingen en het expliciteren van de eigen onderwijsvisie op talentontwikkeling. Reflectievermogen wordt hierbij de basis voor verdere professionele ontwikkeling genoemd, naast bewustzijn van je eigen invloed op het handelen en de ontwikkeling van de leerling (Smeets et al, 2015).

Naast je houding, zijn je opvattingen over je rol en taak als leraar van belang. Opvattingen kun je zien als een filter waardoor je naar je omgeving kijkt. Ze hebben daardoor een sterke invloed op je perceptie en betekenisverlening en vervolgens op het handelen (Pajares, 1992). Hierdoor hebben je opvattingen een belangrijke invloed op de manier waarop je omgaat met verschillen tussen leerlingen. Een voorbeeld; Biesta (2012) onderscheidt drie functies van onderwijs die idealiter alle drie een invloed uitoefenen in de onderwijspraktijk; kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Het maakt veel uit welke functie jij het belangrijkste vindt. Bijvoorbeeld; als je vindt dat het primaire doel van onderwijs het overdragen van kennis en vaardigheden is, dan kan dit leiden tot andere keuzes in het groeperen van leerlingen voor een instructie dan wanneer je het belangrijker vindt dat het onderwijs de leerlingen vooral zou moeten voorbereiden op sociale participatie in onze samenleving. De eerste opvatting kan bijvoorbeeld leiden tot de keuze voor homogene niveaugroepen, waarin de instructie per groep aangepast wordt op niveau. De tweede opvatting kan eerder leiden tot de keuze voor heterogene groepen, waarin leerlingen met verschillende niveaus met elkaar samenwerken. Deze keuze bepaalt in belangrijke mate de leersituatie die je leerlingen biedt.

Wat vind jij?

• Het werken met niveaugroepen is een goede manier om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen.

• Het werken met niveaugroepen is stigmatiserend.

Een andere belangrijke opvatting is de opvatting over hoeveel professionele ruimte je als leraar hebt of mag nemen. De mate van professionele ruimte die je ervaart kan bevorderend of belemmerend werken voor differentiatie en het bieden van adaptieve instructie. In het onderwijs hoor je vaak dat er zoveel moet, bijvoorbeeld wat betreft de toetsing of het werken met methodes. Teveel verplichte toetsen kunnen je het gevoel geven dat je leerstof moet behandelen die niet passend is bij de ontwikkeling of het tempo van leerlingen. In Nederland hebben het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Inspectie van het Onderwijs (2017) daarom samen het boekje ‘Ruimte in regels’ samengesteld om duidelijkheid te geven over wat de onderwijswet- en regelgeving precies vraagt van administratie en verantwoording. Er blijkt doorgaans veel meer ruimte te zijn dan dat er ervaren wordt.

Hoeveel ruimte voel jij om je eigen keuzes te maken met betrekking tot differentiatie? Welke belemmeringen ervaar je hierin? Zijn er andere keuzes te maken?  

Verwachtingsvorming

Zoals eerder genoemd, zijn verwachtingen van de leraar een sterke voorspeller voor de ontwikkeling van leerlingen. De invloed van verwachtingen op kansenongelijkheid in het onderwijs wordt al bestudeerd sinds Rosenthal en Jacobson hun controversiële studie ‘Pygmalion in the Classroom’ publiceerden in 1968. We weten inmiddels dat de eerdere prestaties, gender, etniciteit, sociale achtergrond en diagnostische labels van leerlingen de meeste invloed hebben op de verwachtingen die je als leraar van de leerling vormt. Meta-analyses hebben uitgewezen dat leraren over het algemeen accurate verwachtingen vormen van hun leerlingen en dat de effecten van onjuiste verwachtingen doorgaans zeer klein zijn. Voor gestigmatiseerde groepen leerlingen, zoals leerlingen met specifieke leerbehoeften of leerlingen met een migratieachtergrond ligt dit echter anders. Bij hen zijn de effecten groter. De verwachtingsvorming over deze groepen leerlingen kan (onbewust en onbedoeld) nadelig beïnvloed worden door stereotiepe opvattingen of door een bevooroordeelde houding van de leraar.

Leraren verschillen in de mate waarin zij stereotype beelden van bepaalde groepen hebben en in de mate waarin deze beelden negatief zijn. Van den Bergh en collega’s (2010) keken naar de houding van leraren ten opzichte van mensen met een migratieachtergrond, van Turkse of Marokkaanse komaf. Hoe negatiever de houding van de leraar tegenover deze groep mensen in het algemeen, hoe lager hun verwachtingen waren van leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond in hun klas. Deze leerlingen kregen vervolgens ook lagere cijfers voor een schrijfopdracht en haalden lagere scores op de gestandaardiseerde nationale toetsen voor begrijpend lezen en rekenen (Cito) dan leerlingen met een Nederlandse achtergrond. Bij leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond in klassen waar de leraar een positievere houding had, waren de verschillen tussen deze twee groepen leerlingen beduidend kleiner. Hetzelfde bleek uit het onderzoek van Hornstra en collega’s (2010); leerlingen met dyslexie deden het beter op het gebied van spelling, gemeten met Cito toetsen, wanneer hun leraar een positievere houding had ten opzichte van het label ‘dyslexie’. Deze onderzoeken laten zien dat leerprestaties, gemeten met onafhankelijke gestandaardiseerde toetsen, beïnvloed kunnen zijn via de verwachtingen van de leraar. Deze prestaties vormen op hun beurt weer een van de meest krachtige invloeden op de verwachtingsvorming van andere leraren die met de leerling (gaan) werken.

Het communiceren van verwachtingen

Je denkt soms dat je lage verwachtingen en/of vooroordelen niet laat merken aan je leerlingen; dat je deze verborgen kunt houden. Helaas weten we dat, zelfs als je zeer gemotiveerd bent om je onbevooroordeeld te gedragen, met name je non-verbale gedrag lage verwachtingen glashelder laat zien aan je leerlingen. Lage verwachtingen worden gecommuniceerd, doordat leraren bij deze leerlingen (Rubie-Davies, 2014):

• minder lang wachten op een antwoord;

• na een fout antwoord eerder het antwoord zelf geven of de beurt doorgeven;

• complimenten geven die niet terecht of niet inhoudelijk zijn;

• minder constructieve feedback geven;

• meer kritiek geven; 

• lagere eisen stellen wat betreft de kwaliteit van het werk;

• minder vaak de beurt geven;

• minder interacties hebben

• hen verder van zich af plaatsen;

• meer één op één interacties die minder vriendelijk en warm zijn;

• minder oogcontact maken.

Tenslotte krijgen leerlingen van wie de leraar hoge verwachtingen vaker leuke, uitdagende leeractiviteiten en meer ruimte voor autonomie, terwijl de leerlingen van wie de verwachtingen laag zijn vaak meer gestuurd worden en veel herhalingswerk en minder uitdagende taken krijgen.

Al deze vormen van communicatie van verwachtingen leiden tot minder kansen of minder rijke kansen om te leren voor leerlingen van wie een leraar lage verwachtingen heeft: kansenongelijkheid.

Wat herken jij in jouw handelen? Wat herkennen je collega’s? Hoe kun jij kansen(on)gelijkheid verder aanpakken?

Een leerling van een Engelse, inclusieve school legt het werken in niveaugroepen uit aan de onderzoeker (Marks, 2013): “Green means that you’re clever and that you know a lot of maths. Orange and green are kind of the same. I’m green, that’s top. Purple and yellow are the middle and the blue table means you don’t have a clue.”

Dr. Linda van den Bergh, lector Waarderen van Diversiteit bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.

Bronnen

Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom/Lemma.

Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of learning disabilities, 43(6), 515-529.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & Inspectie van het Onderwijs (2017). Ruimte in regels. Den Haag: Things To Make And Do.

Pajares, F. 1992. “Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct.” Review of Educational Research 62: 307–332.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. New York, NY: Routledge.

Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., & Lous, A. M. (2015). Passende competenties voor passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit

Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., van Essen, M., & Kurver, B. (2017a). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het primair onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., van Essen, M., & Kurver, B. (2017b). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527.

Voor een uitgebreide versie van dit artikel, zie Van den Bergh, L. (2018). Waarderen van Diversiteit in het Onderwijs. [Lectorale rede].

Dit artikel verscheen eerder in Zorgbreed, Tijdschrift voor integrale leerlingzorg, 15(4). 

Verder lezen

1 Differentiatie weer naar de achterdeur