Beperk het kerncurriculum

De verstrekte 8,5 miljard euro helpen scholen hun extra inzet voor leerlingen met corona-vertraging te combineren met pedagogisch verantwoorde schoolontwikkeling. Dus zónder valkuilen voor de minst en meest gevorderde leerlingen, zoals in het leerstofjaarsysteem. Deze valkuilen leveren wel ideeën voor de schoolontwikkeling van optimaliserend onderwijs, met doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen voor elke leerling.
 

Leerstofjaarsysteem

Jaarlijks constateert de onderwijsinspectie grotendeels dezelfde schoolproblemen bij de relatief minst en meest gevorderde leerlingen (zie bijvoorbeeld Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2020). Deze twee categorieën ‘risicoleerlingen’ ervaren aanzienlijk méér motivationele, sociale, emotionele, leer- en gedragsproblemen dan de gemiddelde leerlingen in een groep of klas (zie ook de Groot, 1966; Kohnstamm, 1963 (oorspronkelijk 1929); Parkhurst, 1922). Onderzoek verheldert dat de oorzaken van deze problemen liggen in valkuilen die voor deze risicoleerlingen bestaan in het reguliere leerstofjaarsysteem (van den Berg, 2019, 2020; Mooij, 2010, 2016a). Deze valkuilen blokkeren de doorlopende leerlingontwikkeling, bijvoorbeeld:

1. bij schoolintrede worden vierjarigen geselecteerd naar leeftijd (en niet naar actuele ontwikkelingsniveaus);

2. het speel-/leeraanbod wordt per groep afgestemd op het leeftijdgemiddelde (en niet op het individuele ontwikkelingsniveau of potentieel);

3. de evaluatie of beoordeling van een leerling in de groep is afgestemd op het groepsgemiddelde (en niet op de individuele mogelijkheden en voortgang);

4. een herplaatsing van een leerling in de vorm van zittenblijven of versnellen leidt mogelijk tot tijdelijke verbetering, maar in de nieuwe groep en volgende schooljaren bestaat steeds weer ongeveer dezelfde risicoverdeling tussen leerlingen (een grote groep gemiddelde leerlingen versus minst en meest gevorderde risicoleerlingen); ook de aanbod- en beoordelingsvalkuilen doen zich steeds weer voor;

5. op groepsniveau blijft, over schooljaren, de risicoverdeling tussen leerlingen dus vrijwel identiek ondanks de steeds inkomende en uitgaande herplaatste leerlingen;

6. op groepsniveau hebben maatregelen ter reductie van de schoolproblemen zoals interne differentiatie, achterstanden- of gelijke kansenbeleid, zittenblijven, versnellen, passend onderwijs, en afstromen naar een lager onderwijstype dan ook geen blijvende effecten (zie de onderzoeken van bijvoorbeeld Driessen, 2020; de Heer, 2017; Kohnstamm, 1963 (oorspronkelijk 1929); Mooij, 1979, 2016a; Nijhof, 1981; Parkhurst, 1922; van Vuuren & van der Wiel, 2015). Deze maatregelen, die vanwege het herstel van risicoverdeling ook geen blijvende effecten kunnen hebben, kosten jaarlijks wel € 3,5 miljard (Mooij, 2021a).
    

Werken volgens het leerstofjaarsysteem suggereert wel dat wordt gewerkt aan ‘gelijke onderwijskansen’, maar de inrichting van dit systeem en de analyse van de feiten bewijzen dat dit systeem de ongelijke onderwijskansen eerder stabiliseert of vergroot dan verkleint (Van den Berg, 2019, 2020; Mooij, 2016a, 2021a). Dit blijkt tevens in de hardnekkigheid van de schoolproblemen voor de minst en meest gevorderde leerlingen waarover de onderwijsinspectie jaarlijks rapporteert (Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2020).

Naar pedagogisch verantwoord onderwijs

In pedagogisch verantwoord onderwijs wordt elke leerling aantoonbaar, continu en optimaal, ondersteund in belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen, van begin tot en met het (voorlopige) eind van de schoolloopbaan (Mooij, 2016b). Dit ‘Optimaliserend Onderwijs’ biedt elke leerling, in groepsverband, gelegenheid tot ontwikkelen, spelen, leren, of uiteindelijk een (beroeps)opleiding volgen. Omdat vierjarigen bij schoolbegin al enkele jaren verschillen qua ontwikkelingsniveaus, kunnen deze ‘ongelijke’ kinderen gelijke onderwijskansen realiseren indien zij een ongelijk en individualiserend onderwijsaanbod verkrijgen. Bovenstaande valkuilen leiden dan mede tot volgende bouwstenen voor pedagogisch verantwoord optimaliserend onderwijs voor elke leerling:

1. bij intrede in kinderopvang dan wel basisschool: bepaling en benutting van de actuele ontwikkelingsniveaus van elk kind of elke leerling;

2. didactisch speel-/leeraanbod:

a) een beperkt landelijk ‘kerncurriculum’ vormt de doorlopende ruggengraat voor de inschatting van de ontwikkelings- en leerniveaus en de individuele vorderingen daarin. Dit kerncurriculum is gestructureerd in flexibel inzetbare, landelijke speel-/leerstoflijnen inclusief referentieniveaus en normeringen via kleuterobservatietoetsen dan wel leerlingvolgsysteemtoetsen;

b) een vrij schoolcurriculum faciliteert, ook via flexibele speel-/leerlijnen, eigen instellings- of schoolaccenten en de zelfgekozen activiteiten van kinderen en leerlingen;

3. werkwijzen: voorbereide speel-/leersituaties voor individuele kinderen en leerlingen of subgroepen kinderen en leerlingen bevorderen: 1) verantwoorde zelfregulatie van kinderen en leerlingen; 2) continue ondersteuning voor begeleiders, leerkrachten/docenten en kinderen/leerlingen wat betreft het landelijke kerncurriculum en het schoolcurriculum. Dit inclusief (ortho)pedagogisch en psychologisch benodigde differentiaties in ontwikkeling, spelen of leren;

4. evaluatie en beoordeling: vanaf het begin in de instelling of school ligt het accent op de individuele ontwikkeling en het individueel evalueren, stimuleren en beoordelen van een kind of leerling in (sub)groepscontexten (vgl. van Oudenhoven, 1983). Slechts wanneer nodig wordt de individuele beoordeling diagnostisch aangevuld met vergelijking van het individueel niveau met een landelijke norm (‘dubbele diagnostiek’). Tijdens de schoolloopbaan gebeurt de beoordeling bij voorkeur via formatieve evaluatie ter optimalisering van de ontwikkel- en leerpotentie en de verantwoorde zelfregulatie (Mooij, 2004);

5. registratie en evaluatie van ontwikkelings- en leervorderingen: zo mogelijk automatisch (via ICT) vanuit individuele, subgroeps-, groeps-/klas- en schooloptiek;

6. elk kind en elke leerling realiseren een continu optimaliserende schoolloopbaan met vloeiende, niet aan tijd gebonden overgangen tussen educatieve instelling en een school voor PO respectievelijk overgang PO-VO. Zittenblijven, versnellen, fixatie van de overgang naar een volgende groep of klas op één moment tijdens het schooljaar, en eindtoets PO en eindexamen VO, zijn alle overbodig.
    

Eerste praktijkontwikkeling

Eerste uitwerkingen van deze optimaliserende systematiek in basisscholen zijn succesvol beproefd (Mooij, 2013, 2016b). Eerst hebben leerkrachten in de eigen school, met diverse registratiesystematieken, de eigen speel- en curriculummaterialen inhoudelijk en naar niveau geordend en geëtiketteerd. Dit ter aanduiding van concrete speel-/leer(stof)lijnen en het bijhouden van het gebruik of het ontbreken van materialen. De geordende materialen kregen plaats in opeenvolgende kasten die overeenkomstig werden geëtiketteerd en geplaatst in lokalen of in de gang. Hiermee werden tevens verschillende soorten speel-/leersituaties gecreëerd voor individuele leerlingen of subgroepjes leerlingen. De plaatsing van materialen in kasten was zodanig dat leerlingen zelf materialen kunnen ophalen, benutten en weer terugbrengen (= fysieke invulling van verantwoorde zelfregulatie).

Beginkenmerken van intredende vierjarige leerlingen werden door ouders en leerkrachten gescreend en bij de leerlingen benut via de inzet van de voorbereide kasten met speel- en curriculummaterialen (zie ook Mooij, 2011, 2021b). Leerlingen bleken van jongs af aan, zeker ten dele, in staat hier veel zelf te doen. Zij kunnen elkaar hierbij ook (leren) helpen. Hun motivatie, gevoel van eigen verantwoordelijkheid en groei van eigen planningsvermogen in school zijn hiermee zeer gediend. De leerkrachten werden geholpen bij het leren doorzien hoe leerlingen zelfstandiger (samen) kunnen spelen en werken, ook op duidelijk hoger of lager niveau dan hun actuele leeftijd.