10 Mythes over taalonderwijs

In mijn 30-jarige carrière van taalonderwijsonderzoeker (ja, echt, dit is een toegestane samenstelling) heb ik met verbazing gezien hoe makkelijk hele volkstammen van de ene hype de andere in gesleurd worden. Dat geldt niet alleen laagopgeleide ouders van kinderen, maar ook hoogopgeleide 'professionals' in ons mooie onderwijsland.

Even zo makkelijk gaan ze van het competentiegerichte 'nieuwe leren' naar het back-to-basics van de 'referentieniveaus' taal en rekenen om maar eens een tamelijk recente wip-wap te noemen, van het 'zelfstandig leren' naar het 'opbrengstgericht werken' en van klasverkleining naar differentiatie binnen de (grote) klas.

Ik heb daarom de behoefte om eens een aantal – 10 is een tamelijk willekeurig rond getal – mythes aan de kaak te stellen, die moeilijk uitroeibaar blijken en daarom telkens (bij de wip dan wel bij de wap) terugkeren als hoogste wijsheid/prioriteit van het beleid. Aangezien mijn specialiteit het taalonderwijs betreft, beperk ik me tot dat onderwijsdoel (in het bijzonder: taalonderwijs in de dominante taal van een land, in ons geval dus het Nederlands).

Alvorens met de deur in huis te vallen nog even wat voorbereidende opmerkingen:

Dat ik het ga hebben over mythes en niet over degenen die ze verspreiden is niet toevallig. In de eerste plaats zijn de verspreiders erg moeilijk te vangen, aangezien ze aalglad van de ene mythe in de andere glijden. In de tweede plaats zou het de discussie over de zaak geen goed doen door over personen te beginnen. Mijn devies is: wie de schoen past... .

• Wip-wap-beleid en wip-wap-wijsheden definieer ik vrij losjes als stellingen die – op zijn minst op het eerste gezicht - tegenstrijdig zijn met eerder ingenomen standpunten. Vaak (maar niet altijd) berusten deze stellingen op ongenuanceerd denken en/of op het geloof dat er zoiets bestaat als een panacee voor alle onderwijskwalen. Belangrijk betekenisaspect van de wip-wap is dat er geen vooruitgang in denken is: men keert voortdurend terug op oude standpunten die in een eerdere fase juist verworpen werden. De mythes die ik hier aan de orde stel, demonstreren telkens beide zijden van de wip-wap. De wip-wap is een uitstekende voedingsbodem voor cynisme bij onderwijsgevenden die al een tijdje meewapperen met de winden der tijd.

Mythe 1: Goed taalonderwijs bestaat vooral uit het leren lezen en schrijven van woorden en zinnen (wip)

Lijkt erg aannemelijk, want lezen en schrijven leren kinderen meestal niet thuis (in tegenstelling tot spreken en luisteren), maar het venijn zit in de 'back to basics' ideologie die hierachter zit. Met 'lezen en schrijven van woorden en zinnen' wordt het taalonderwijs verengd tot een puur technische exercitie: leren lezen wordt het ontsleutelen van woorden, leren schrijven wordt spelling en grammatica. De assumptie is dat als kinderen dit leren de hogere functies van taal (zoals het begrijpen en produceren van zinvolle teksten) 'vanzelf' komen. Eigenlijk bewijst deze assumptie de armoede van veel taalonderwijs: hoe je leerlingen leert om begrijpend te lezen en begrijpelijk te schrijven is in veel scholen een groot vraagteken. Taalonderwijs dat geen aandacht geeft aan de functie en betekenis van taalgebruik in verschillende situaties is ten dode opgeschreven.

Mythe 2: Goed taalonderwijs bestaat vooral uit het gebruik van taal bij andere vakken (wap)

Dit is de competentiegerichte tegenhanger van mythe 1. In plaats van instructie in lees- en schrijfvaardigheden stelt men voor dat taalonderwijs moet plaatsvinden in de context van al het schoolse leren, dus bij vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer, rekenen/wiskunde, tekenen en muziek.
Ook al is het waar dat veel taal geleerd wordt door taal te gebruiken (en door de instructietaal die op school gebruikt wordt), wordt vergeten dat lang niet alles 'vanzelf' gaat. Zonder speciale aandacht voor de ontwikkeling van taalvaardigheden, zullen leerlingen allerlei deficiënties gaan vertonen, niet alleen in hun kennis van spelling en grammatica, maar ook in hun aanpak van schrijf-, spreek- en leestaken en in hun taalbewustzijn (= weten wat je met taal bereikt). Daarbij komt dat vakdocenten (in het voortgezet onderwijs) de taakverdubbeling (namelijk de taak van taaldocent bovenop die van vakdocent) niet aankunnen. In het basisonderwijs zijn de taaldocenten ook vakdocenten, maar deze generalisten weten van alles dus weinig. Laat staan dat zij in staat zijn tegelijkertijd vakkennis over te brengen en aandacht te geven aan de taalontwikkeling.

Mythe 3: Goed taalonderwijs vereist geen specifieke kennis van taaldidactiek (wip)

Mooi bruggetje. Dit is namelijk wat de vorige mythe ook veronderstelt: iedere vakdocent een taaldocent. De naïviteit waarmee de moeilijkheid van taaldidactiek ontkend wordt is stuitend. Managers en politici zijn dol op dit soort algemeenheden, want ze bieden mogelijkheden om te bezuinigen. Ook veel onderwijskundigen maken er werk van om de specifieke aard van vakdidactiek van vakken als rekenen, taal en zaakvakken te bagatelliseren en te reduceren tot een soort algemene pedagogiek. Als je maar weet hoe leerlingen leren, kun je ze elk vak onderwijzen.
Dat moge waar zijn in een wereld waarin alle leerkrachten alle vakkennis hebben, en bovendien in staat zijn om die vakkennis te verbinden met hun onbegrensde kennis over leerprocessen van leerlingen, maar die wereld bevindt zich op een andere planeet. Op de planeet aarde is specifieke vakkennis van docenten, in combinatie met didactisch inzicht over het leggen van een brug naar de leerprocessen van hun leerlingen en pedagogische intuïties over hoe leerlingen gemotiveerd kunnen worden het hoogst haalbare.

Mythe 4: Voor goed taalonderwijs is vakspecifieke kennis van de leraar de belangrijkste factor (wap)

Ja, dat krijg je na zo'n competentiegerichte storm, daar kun je op wachten! Vakkennis als belangrijkste instrument van de leraar is wellicht een tijdelijke verademing, na al die vrijblijvende lucht van de leraar als coach, maar het doet ons belanden in een situatie waarin vakidioten voor de klas staan die geen idee hebben van wat hun leerlingen weten, en hoe je ze motiveert tot leren. Niettemin is nadruk op vakspecifieke kennis over taal een mogelijke opstap naar verdere professionalisering. Een basisschooldocent die niet geheel blind vaart op 'de taalmethode' maar in staat is ook zelf relevante eigenschappen van taal en taalgebruik voor het voetlicht te brengen, is een aanwinst. Hopelijk is zo'n leraar dan ook bereid en in staat om zijn kennis op een manier te verpakken die leerlingen aanspreekt en hen aanspoort zelf ontdekkingen te doen, want dat is minstens even belangrijk als vakkennis over taal.

Mythe 5: Goed taalonderwijs bestaat uit aparte leergangen voor elke vaardigheid (lezen, schrijven, spreken, luisteren, woordenschat, spelling, grammatica, literatuur...) (wip)

Deze mythe geeft de praktijk weer zoals die op veel scholen plaats heeft. Taalonderwijs is verkaveld in allerlei aparte cursussen die los van elkaar worden vormgegeven (zie boven). Deze praktijk is gegroeid doordat zich allerlei subspecialismen hebben ontwikkeld in de laatste 40 jaar. Spelling wordt gegeven volgens een apart boekje, geschreven door 'spellingspecialisten', voor lezen zijn boekjes van 'leesspecialisten', het deel grammatica is geschreven door ... En ga zo maar door.

Gevolg is dat er nauwelijks zicht is op het geheel van de taalontwikkeling, niet vanuit de 'methoden' (de boekjes) en al helemaal niet vanuit de leerkracht die niet veel anders doet dan de lesjes uit de boekjes nakauwen (want anders raakt hij achter op het jaarschema). Doordat de samenhang tussen de onderdelen zoek is, is het taalonderwijs veel minder efficiënt dan het zou kunnen zijn. Taalvaardigheid ontwikkelt zich vooral wanneer leerlingen uitgedaagd worden hun kennis herhaaldelijk te gebruiken in verschillende contexten. De woorden die ze leren bij het lezen (en bij 'woordenschat'), kunnen ze gebruiken bij het schrijven van tekst, bij het spellen en bij het spreken over onderwerpen. Bij gebrek aan zulke toepassingen in het verkavelde taalonderwijs, is het taalleerproces verre van optimaal.

Mythe 6: Goed taalonderwijs is thematisch (wap)

In de jaren 80 van de vorige eeuw was dit thematische onderwijs het ware geloof van de onderwijsvernieuwers. Er is wel wat te zeggen voor thematisch onderwijs als context voor taalonderwijs, omdat het een goede basis biedt voor zinvol taalgebruik. Als er dan ook aandacht wordt besteed aan de kwaliteit van het taalgebruik van de leerlingen en aan uitbreiding van hun taalrepertoire (zowel stilistisch als grammaticaal), dan kan dit een rijke bron van groei zijn. Dit is echter een groot ALS. De ervaring heeft geleerd dat het voor leerkrachten heel moeilijk is om in zulke inhoudsrijke contexten oog te blijven houden voor het taalgebruik en aandacht te besteden aan systematische groei in taalvaardigheden. Thema's zijn mooi als functionele groeibodems, maar ze kunnen het meer systematische taalonderwijs niet vervangen.

Mythe 7: Taalonderwijs moet leiden tot toetsbare verbetering van de taalvaardigheid (wip)

De angel zit in het woordje 'toetsbare'. Beleidsmakers zijn tegenwoordig geobsedeerd door objectieve toetsen, zoals de Cito-eindtoets. Deze maakt het mogelijk om ranglijstjes te maken voor van alles, en die ranglijstjes worden gebruikt als legitimatie voor selectiebeslissingen. Scholen en docenten worden beoordeeld en leerlingen worden gestuurd naar een smal type (voortgezet) onderwijs.
De blinde vlek in dit toetsdenken is dat voor het grootste deel van de taalvaardigheid objectieve toetsen niet bestaan. Spreek- en schrijfvaardigheid vallen uit de boot, maar ook andere 'cognitieve' taalvaardigheden (zoals kritisch lezen, taalbeschouwing, luistervaardigheden en interactievaardigheden) laten zich niet of zeer moeilijk vangen met Cito-toetsachtige methoden. De nadruk op toetsbare verbetering leidt tot een onacceptabele verenging van taalonderwijs tot wat meerkeuzetoetsen meten. Het leren van kunstjes om het goede antwoord aan te strepen bij een vraag over een leestekst is niet wat we onder goed taalonderwijs verstaan.

Mythe 8: Toetsen van taalvaardigheid is onnodig (wap)

Dit was het algemene geloof tot midden jaren 80, en nog steeds wordt het aangehangen door vele professionals in het onderwijs. Onder het mom van "taalvaardigheid kun je niet meten" wordt afgezien van evaluatie van het gegeven taalonderwijs. Echter, onderwijs dat blind blijft voor zijn eigen resultaten, ontbeert de mogelijkheid tot reflectie en vernieuwing.

Het is de plicht van elke docent om zich regelmatig te verzekeren van de resultaten van zijn onderwijsinspanningen. Hiervoor hoeven niet per se landelijk gestandaardiseerde meerkeuzetoetsen ingezet te worden, maar voor bepaalde onderdelen (zoals begrijpend lezen, woordenschat en spelling) is dat wel zo handig. Voor andere onderdelen (met name spreek- en schrijfvaardigheid, maar ook lastige onderdelen zoals interactievaardigheid, kritisch lezen, literaire kennis en taalbeschouwing) is het van belang om eigen methoden van systematische beoordeling te hanteren die informatie geven over de vraag of leerlingen de gestelde doelen bereiken en niet te ver achterop raken. Zonder dergelijke toetsing is er immers geen aanleiding om het eigen aanbod aan te passen aan de behoeften van leerlingen. Niet-toetsen is een slecht excuus voor vasthouden aan eigen routines.

Mythe 9: Goed taalonderwijs is afgestemd op de individuele behoeften van leerlingen (wip)

Differentiatie was het toverwoord van de jaren 90. Als de leraar maar rekening hield met de 'niveauverschillen' van leerlingen in de klas, dan zouden alle problemen opgelost zijn. Wat precies onder niveauverschillen verstaan werd is nooit helemaal duidelijk geworden.

Sommigen beweerden dat leerlingen verschillen in 'taalniveau' (vergelijk de 'referentieniveaus') en dat je dus les moet geven op verschillende niveaus van moeilijkheid voor verschillende groepjes in de klas. Hoe je die taalniveaus vaststelt en hoe je het taalonderwijs daaraan aanpast is echter een groot mysterie.
Anderen hadden het over verschillen in leerstijlen van leerlingen, waarvoor de didactiek moest worden aangepast. Ook hiervan zijn geen overtuigende demonstraties te vinden. Bovendien stuit de roep om differentiatie (hoe intuïtief aansprekend deze ook is) op grote praktische bezwaren: leraren moeten specialist worden in het stellen van (leer)psychologische diagnoses en binnen het leerstofjaarklassensysteem dat nog onveranderd geldt, moeten alle leerlingen met al hun verschillende behoeften jaarlijks toch door hetzelfde hoepeltje springen (of zitten blijven!). Wat overblijft is de behoefte aan gevoelige leraren, mensen die elke leerling op waarde kunnen schatten en toch (klassikaal) les kunnen geven.

Mythe 10: Goed taalonderwijs is klassikaal (wap)

Van de weeromstuit komt de roep om ouderwets klassikaal onderwijs, waarbij de leerkracht de leerstof presenteert, leerlingen motiveert en ze heel precieze opdrachten geeft om de leerstof te verwerken. 'Structuur' is het toverwoord en dit wordt vooral van belang geacht voor (taal)zwakke leerlingen. Voordeel van deze werkvorm is dat je makkelijk orde kunt handhaven. Leerlingen zijn daardoor veel 'aan het werk'. Dit in tegenstelling tot werkvormen in groepjes of zelfstandige werkvormen, want die kunnen veel ruis met zich meebrengen.

Het voordeel heeft ook een nadeel: de discipline leidt tot een consumptieve leerhouding waarbij het nemen van eigen initiatieven om te leren er bekaaid afkomt. Klassikaal onderwijs ontneemt leerlingen de verantwoordelijkheid om zelfstandig te denken en te werken. Dat leidt tot oppervlakkig leren en weinig inzicht. Helaas zijn dat juist de zaken waar leerlingen met taal- en leerachterstanden in 'uitblinken'. Geen wonder dat ze het best gedijen bij die klassikale discipline: slaafs regels volgen is makkelijker dan zelf nadenken. Maar dat ze daarmee hun taalvaardigheid aanzienlijk verbeteren valt te betwijfelen. Taalgebruik zonder zelfstandig denken komt neer op het napraten van anderen.

Tekst Amos van Gelderen, onderzoeker Kohnstamm Instituut Amsterdam, geschreven ter ere van het afscheid van Marja van Erp. Deze column is eerder gepubliceerd op de website van het Kohnstamm Instituut.