De Onderwijsraad, de Kinderombudsman en het College van de Rechten van de Mens, allemaal spreken ze zich onomwonden uit voor inclusief onderwijs. In de huidige crisis, waar het lerarentekort nog niet eens op z’n hoogtepunt is, valt het lastig te verwezenlijken. Al sinds de jaren ’70 wordt geprobeerd om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften tot hun recht te laten komen in het onderwijs. Van 1990-2014 was het Weer Samen Naar School-beleid van kracht en tussen 2003 – 2014 hadden we de Leerlinggebonden Financiering (LGF), beter bekend als ‘het rugzakje’. Vanaf 2014 is Passend onderwijs het dwingende beleidskader. Wordt inclusief onderwijs het volgende beleidsprogramma?
Onderwijs waarin alle leerlingen met elk hun eigen talenten, mogelijkheden en ondersteuningsbehoeften met passende ondersteuning en zorg zoveel mogelijk samen onderwijs volgen, op één en dezelfde school in de eigen buurt, geldt steeds meer als een nastrevenswaardig ideaal. In de tabel hieronder staan meer kenmerken van inclusief onderwijs.
Tabel 1. Kenmerken van inclusief onderwijs *
*ARACY (2013) |
Inclusief onderwijs gaat ervan uit dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften niet per definitie beter af zijn in een speciaal, kindgericht en kleinschalig stelsel met veel extra hulpbronnen en speciaal opgeleide leraren. In de volgende tabel is dat schematisch weergegeven.
|
Traditioneel denken |
Inclusief denken |
|
Extra ondersteuningsbehoeften zijn aangeboren condities die behandeld moeten worden om te repareren. |
Diversiteit is een onmisbare menselijke conditie, mensen vertonen meer overeenkomsten dan verschillen. |
|
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften die onder of boven het gemiddelde presteren, moeten worden gesorteerd in aparte groepen. |
Diversiteit is een natuurlijk en vanzelfsprekend fenomeen: het sorteren van leerlingen in aparte groepen is onnodig en kan schade aanrichten. |
|
Extra ondersteuningsbehoeften creëren problemen voor onderwijs en samenleving. |
Diversiteit draagt in positieve zin bij aan het pedagogisch klimaat op school, de uitkomsten van leerlingen en de kwaliteit van de samenleving als geheel. |
|
Cognitieve en non-cognitieve ondersteuning van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften is het meest effectief in speciaal onderwijs. |
Diversiteit kan het beste worden georganiseerd in inclusievere leeromgevingen waar alle leerlingen en hun gezinnen actief zijn en gewaardeerd worden om wie ze zijn. |
|
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften die achterblijven bij verwachtingen gaan alleen vooruit in speciaal onderwijs. |
Diversiteit verbetert de prestaties van alle individuele leerlingen als ze samen onderwijs krijgen. |
|
Leerkrachten in het speciaal onderwijs kunnen beter tegemoetkomen aan extra ondersteuningsbehoeften van leerlingen dan leerkrachten in het regulier onderwijs. |
Diversiteit is een uitdaging voor alle leerkrachten waarop ze moeten worden voorbereid via een passende opleiding. |
* Ysseldyke, Algozzine en Thurlow (2000)
Alweer ruim 25 jaar geleden heeft Nederland met de ondertekening van de Salamanca-verklaring toegezegd dat het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zo veel mogelijk binnen het regulier onderwijs verzorgd moet worden. Met de ratificatie van het VN-verdrag Handicap in 2016 is dit opnieuw bekrachtigd.
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften moeten zo min mogelijk (en alleen met ‘dwingende redenen’ die scholen moeten aantonen) gescheiden worden van reguliere leerlingen. Naar aanleiding hiervan is op landelijke niveau een breed programma (Onbeperkt meedoen! https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/rechten-van-mensen-met-een-handicap/programma-onbeperkt-meedoen) ontwikkeld om de implementatie van het verdrag inzake de rechten van de mensen met extra ondersteuningsbehoeften te bevorderen. Ook de onderwijssector heeft daarbij een opdracht meegekregen. In juli 2019 heeft de Tweede Kamer een motie aangenomen waarin zij het kabinet verzoekt om samen met leraren, ouders, schoolbesturen, gemeenten en (jeugd)zorg een brede coalitie te vormen voor de daadwerkelijke realisatie van inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs wordt daarmee expliciet als beleidsopvolger van passend onderwijs gepositioneerd.
Kijken we over de eigen landgrenzen, dan zien we dat landen verschillen in de wijze waarop en het tempo waarin het streven naar inclusief onderwijs in de praktijk wordt gebracht. Nederland is minder ver dan bijvoorbeeld Zweden, Schotland, Canada en Australië. Nederland staat hierin overigens niet alleen. Ook België, Duitsland en Zwitserland, landen met een lange traditie van een omvangrijk gescheiden systeem van speciaal onderwijs, blijven achter in hun ontwikkeling naar inclusief onderwijs.
Het funderend onderwijs in Nederland is momenteel nog vrij ver verwijderd van inclusief onderwijs. Dit blijkt onder meer uit de betrekkelijk grote percentages leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften die (voortgezet) speciaal onderwijs volgen. Dit schommelt al jaren tussen de vijf en zes procent, met verschuivingen tussen de diverse speciale schooltypen.
In meer inclusieve samenlevingen schommelen de deelnamepercentages aan het speciaal onderwijs ergens rond de één, hooguit twee procent. Er zijn ook landen met een deelnamepercentage van minder dan één procent. Alleen leerlingen met een zeer hardnekkige en complexe ondersteuningsbehoeften (bijv. leerlingen met een ernstige geestelijke en fysieke beperking) volgen daar het (voortgezet) speciaal onderwijs.
Keer op keer blijkt dat het in Nederland lastig is om (meer) leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften inclusief onderwijs te geven. Een analyse van waarom dat zo is, geeft de volgende vijf indicaties.
Ten eerste ontbreekt het aan een visie, missie en doelen. Een visie is ‘geen olifant die het zicht beneemt’, integendeel. Een visie is een voorwaarde voor het ontwerpen van wet- en regelgeving, beleid, toezicht en financiering waarbinnen een cultuur, attitude en leiderschap kan worden gekweekt ter bevordering van inclusieve onderwijspraktijken. Zonder een gezamenlijke visie geven de samenwerkingsverbanden en schoolbesturen het proces naar inclusief onderwijs in de regio onvoldoende steun.
Ten tweede zijn de voorzieningen, expertise en middelen voor ondersteuning en toerusting te zeer opgesloten in het speciaal onderwijs. De systeemscheiding tussen regulier en speciaal onderwijs is tot nu toe robuust en bestand gebleken tegen beleid. Het speciaal onderwijs functioneert onvoldoende als expertisecentrum, met informatievoorziening, dienstverlening, scholing, ondersteuning en toerusting van reguliere scholen, leraren, leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en hun ouders.
Ten derde zijn er onvoldoende financiële prikkels om inclusief onderwijs te bevorderen. De budgetten die beschikbaar worden gesteld voor extra ondersteuning in het regulier onderwijs wegen niet op tegen de opgave die de scholen ervaren met het onderwijzen van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.
Ten vierde is de samenwerking en afstemming tussen onderwijs en relevante ketenpartners van buiten het onderwijs (gemeente, Jeugdzorg, GGZ, GGD, sociale teams, maatschappelijk werk, schuldsanering e.d.) voor verbetering vatbaar. Onderwijs en jeugdhulpverlening zijn in aansturing en uitvoering twee aparte werelden met een eigen structuur, cultuur en taal. Trage procedures, een muur van bureaucratie, voortdurend wisselende zorgprofessionals en diverse budgetten binnen de zorg maken dat het lastig is om leerlingen met extra ondersteunings-behoeften binnen het onderwijs te geven wat ze nodig hebben.
Ten vijfde worden leraren onvoldoende gesteund en gemotiveerd in het onderwijzen van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het regulier onderwijs. Leraren ervaren (mede onder invloed van het lerarentekort) een hoge werkdruk, hoge eisen ten aanzien van de onderwijskwaliteit en hoge verwachtingen van ouders. Bovendien hebben leraren vaak het gevoel dat ze er alleen voor staan. Het onderwijzen van leerlingen met extra ondersteunings-behoeften wordt nog te weinig geformuleerd als een aanpak van het voltallige schoolteam, dat in samenspraak met het gezin uitgevoerd moet worden. Vooral het in de klas hebben van leerlingen met oppositioneel gedrag uit gezinnen met een zogeheten ‘gestapelde problematiek’ (een combinatie van kind- en gezinsproblematiek) vinden leraren moeilijk. Deze kinderen vragen veel tijd, aandacht en energie en verstoren geregeld de onderwijsleerprocessen. Verwijzing naar het (voortgezet) speciaal onderwijs biedt dan vaak een (verlichtende) uitkomst.
Er is steeds meer druk op de overheid om het stelsel van passend onderwijs in te wisselen voor inclusief onderwijs. Het landelijk praktijkplatform Naar Inclusiever Onderwijs ondersteunt en verbetert de uitvoeringspraktijk van inclusiever onderwijs enerzijds en voorziet het onderwijsveld in inclusieve praktijkvoorbeelden en ondersteuning van scholen (zie kader hieronder). Zo ongeveer alle belangenorganisaties en partners die zich bezighouden met inclusief onderwijs hebben zich hieraan gecommitteerd.
Randvoorwaarden moeten beterDe helft van de vo-scholen die aan inclusiever onderwijs werken (48%) wil de komende vier jaar het aantal leerlingen die speciale onderwijszorg nodig hebben uitbreiden en niet doorverwijzen naar het gespecialiseerd onderwijs. Van de groep scholen die meer leerlingen met speciale onderwijszorg wil opvangen, geeft 60% aan dat een aantal randvoorwaarden dan wel moet verbeteren. De belangrijkste randvoorwaarden zijn middelen voor schoolinterne ondersteuning voor leraren en leerlingen en die van het samenwerkingsverband voor leerlingen die speciale onderwijszorg behoeven. Daarnaast noemen vo-scholen de balans van draagkracht en draaglast van het schoolteam, de deskundigheid en expertise van docenten, en de toegankelijkheid of geschiktheid van het gebouw. Deze cijfers zijn afkomstig uit het onderzoeksrapport Werken aan inclusiever voortgezet onderwijs dat door het NCOJ met steun van het FNO-programma Jongeren INC is uitgevoerd. |
Er is ook een groeiend aantal scholen voor primair en voortgezet onderwijs dat een Samen naar School-klas begint met steun van het Gehandicapte Kind. Dit zijn aangepaste klassen voor kinderen me
t zware ondersteuningsbehoeften binnen een gewone school. In hun eigen klas krijgen ze onderwijs op maat, met de ondersteuning en zorg die ze nodig hebben. En waar mogelijk doen ze mee met de andere leerlingen in de reguliere klas. Foto: Shutterstock
Daar komt bij dat de overheid een experimenteerregeling in het leven geroepen heeft waarin scholen voor (voorgezet) speciaal onderwijs geleidelijk kunnen overgaan in de structuur van scholen voor regulier onderwijs. Los van deze georganiseerde verbanden zijn er ook particuliere initiatieven van bevlogen schooldirecteuren en schoolteams die inclusief onderwijs uitdragen. Denk aan de Kroevendonk in Roosendaal (po) en de Korenaar in Eindhoven (po) of De Monnikskap in Nijmegen (vo) en het Greijdanus (vo) in Enschede.
Het kabinet heeft zich – voordat het demissionair werd – voorgenomen in een tijdsbestek van vijftien jaar toe te werken naar inclusiever onderwijs. Maar er kunnen serieuze kanttekeningen worden geplaatst bij de impact van de verbetervoorstellen die ze daarvoor heeft gepresenteerd, de beruchte 25 maatregelen van Slob uit september 2020.
Passend onderwijs heeft niet geleid tot minder thuiszitters en minder leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs. De weg naar inclusiever onderwijs vraagt om een nieuw grondplan, een nieuwe fundering (met nieuw denken, een nieuwe taal en nieuwe instrumenten), niet om aanpassingen van passend onderwijs. Waarom niet afspreken dat alle leerlingen bij 4 jaar moeten starten in het regulier onderwijs en ingeschreven moeten blijven, ook als een leerling na verloop van tijd toch (tijdelijk of gedeeltelijk) beter af is in speciaal onderwijs? Waarom niet de ambitie neerleggen dat de deelname aan voltijds (voortgezet) speciaal onderwijs langzaam maar zeker moet worden afgebouwd? Hopelijk slaan de samenwerkingsverbanden, schoolbesturen, scholen en gemeenten nog inniger de handen ineen om leerkrachten in het regulier onderwijs beter te stutten en te steunen in het realiseren van inclusiever onderwijs, want zij zullen het uiteindelijk moeten doen.
Dit artikel is eerder dit jaar verschenen in licht gewijzigde vorm in BBMP.
Geraadpleegde literatuur
Australian Research Alliance for Children and Youth (ARACY) (2013). Inclusive Education for Students with Disability A review of the best evidence in relation to theory and practice.
College voor de Rechten van de Mens (2020). Het recht op onderwijs in het VN-verdrag handicap. Verdiepend advies. Utrecht: College voor de Rechten van de Mens.
Jepma, IJ. & Spiero, S. (2020). Perspectief op inclusief onderwijs. Utrecht: Sardes.
KBA & Kohnstamm Instituut (2019). Passend onderwijs in de klas. Tweede meting in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Evaluatie Passend Onderwijs. Nijmegen/ Amsterdam: KBA/Kohnstamm Instituut.
Kinderombudsman, de (2020). Van passend naar inclusief. Kinderen over hun perspectief op passendonderwijs.
Kwartiermaker René Peeters i.s.m. Maaike Zunderdorp, Marieke Lamers en Eline Rats van Zunderdorp Beleidsadvies & Management (2018). Mét andere ogen. Advies voor versnelling en bestendiging van de samenwerking onderwijs-zorg-jeugd.
Ledoux, G. & Waslander, S. & Eimers, T. (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport Mei 2020. Amsterdam/Tilburg/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/TIASSchool for Business and Society/KBA Nijmegen.
Meer, J. van der (2016). De bomen en het bos. Leraren en ouders over passend onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Meijer, C.J.W. (Red.) (2004). WSNS Welbeschouwd. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Ministerie van VWS (2018). Programma VN-verdrag Onbeperkt meedoen! Implementatie VN-verdrag inzake de rechten van mensen met een handicap.
Ministerie van OCW (2020). Verbeteraanpak passend onderwijs en route naar inclusiever onderwijs, 4 november.
Motie van Van Meenen over inclusief onderwijs voor ieder kind – Passend onderwijs, juli 2019.
Onderwijsraad (2020). Steeds inclusiever. Den Haag: Onderwijsraad.
Pijl, S.J. (2016). Fighting segregation in special needs education in the Netherlands: the effects of different funding models. Studies in the Cultural Politics of Education, 37(4), 553-562.
Pijl, S.J. & Frissen, P.H.A. (2009). What Policymakers Can Do to Make Education Inclusive. Educational Management Administration & Leadership, 37(3) 366–377.
Schuman, H. (2007). Passend Onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, 267-280.
Smeets, E., Blok, H., & Ledoux, G. (2013). Leerkrachten en interne begeleiders over onderwijs aan zorgleerlingen. Verslag van onderzoek. Nijmegen / Amsterdam: ITS / Kohnstamm Instituut.
UN. (2006). Convention on the rights of persons with disabilities.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and framework for action on Special Needs Education. Paris: UNESCO.
Waslander, S. (2017). Passend onderwijs in pers en politiek. Deel 1. Tilburg: TIAS School for Business and Society.
www.naarinclusieveronderwijs.nl
Ysseldyke, Algozzine en Thurlow (2000). Critical Issues in Special Education. Third Edition. Boston/New York: Houghton Mifflin Company.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
