Beleidsmakers en schooldirecties stimuleren dat docenten van verschillende scholen met elkaar samenwerken, bijvoorbeeld in een professionele leergemeenschap (PLG). Hierin komt een groep docenten regelmatig en voor langere tijd bij elkaar om hun onderzoeksvaardigheden of lesmateriaal te ontwikkelen, met als doel het leren van leerlingen te verbeteren.
Het ministerie van OCW financierde het vierjarige project Pilots voor de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen, met ruim 20 verschillende bovenschoolse PLG’s en gemiddeld bijna 280 deelnemers per jaar. De definitie van een PLG voor dit project was: een groep docenten van verschillende scholen die, begeleid door externe begeleiders, samenwerken om hun onderwijs te verbeteren of een probleem in relatie tot hun onderwijs aan te pakken. Dit liet nog veel ruimte voor de specifieke invulling. PLG’s leiden niet vanzelf tot professionalisering en beter onderwijs. Wat leveren PLG’s zoal op en welke factoren zijn daarop van invloed?
‘Kleine dingen veroorzaken sneeuwbaleffect’
Kleine verandering, groot effect: dat was de rode draad in de PLG schei- en natuurkunde van de Vrije Universiteit Amsterdam en Bètapartners waar Marjolein Wal, docent scheikunde en NLT op het Gymnasium Felisenum in Velsen-Zuid, samen met zo’n twintig collega’s van circa tien verschillende scholen aan deelnam. De PLG deed mee aan het vierjarige pilotproject dat werd gefinancierd door OCW. Afwijkend van andere PLG’s in het project was dat docenten hier meestal al na twee jaar (in plaats van vier) uitstroomden om op hun eigen school vakoverstijgende PLG’s te starten.
De bèta-PLG hield zich vooral bezig met nieuwe vormen van formatief toetsen. Wal: ‘Hoe kun je snel zien of leerlingen de stof die je behandelt daadwerkelijk oppikken?’ En wat doe je met die kennis? Daarvoor onderzochten de deelnemers onder meer diverse vormen van differentiëren en gamification. Wal geeft een simpel voorbeeld: ‘Doorgaans begin je met een makkelijke opdracht en bouw je dat op naar steeds moeilijker. Maar je kunt ook beginnen met een moeilijke opdracht en differentiëren in je ondersteuning.’
Wal is erg te spreken over de PLG, waarin ze twee jaar meedraaide als deelnemer en nog een derde jaar als coach. Ze kwamen zo’n tien keer per jaar bij elkaar. Per sessie werd een kleine vakdidactische interventie afgesproken die toepasbaar moest zijn bij verschillende onderwerpen en klasniveaus en die met beperkte voorbereiding was uit te voeren. Elke deelnemer voerde de interventie uit en rapporteerde daarover, bijvoorbeeld in een korte e-mail met eventueel een lesplan en materiaal voor leerlingen. Elke sessie startte ook met een natuur- of scheikundedemonstratie door deelnemers van de gastschool.
Wal werkte wekelijks aan de PLG op haar eigen school. ‘Ik vond zo’n vast moment heel goed om met collega’s te werken aan onze eigen ontwikkeling als docent. Ik houd er wel van om dingen uit te proberen. Het waren steeds maar kleine dingetjes, maar door daarmee aan de slag te gaan, ontdek je ook andere onderdelen van je vak waar je het kunt toepassen. Zo ontstaat een soort sneeuwbaleffect. Ik heb mijn repertoire als docent flink kunnen uitbreiden.’
Wal was bovendien erg enthousiast over het feit dat ze leerlingen erbij leerde betrekken, bijvoorbeeld door ze om feedback te vragen na de les. ‘In de PLG heb ik geleerd het begrip van leerlingen diagnostisch te toetsen door conceptchecks. Dat zijn vragen waarbij je als docent in enkele minuten kunt bepalen welke fouten leerlingen vaak maken of welke misconcepties ze vaak hebben; daar kun je vervolgens op reageren. Je kunt die conceptchecks digitaal doen met meerkeuzevragen via apps als Socrative of Plickers, maar open vragen met antwoorden op papier in de vorm van een diagram, grafiek of schets werkt vaak beter. Als docent loop je rond en zie je binnen een minuut tien tot vijftien grafische antwoorden. Dan weet je welke fouten er gemaakt worden.’
Deelnemers ontwikkelden ook nieuwe methoden voor formatieve toetsing. ‘We experimenteerden bijvoorbeeld met laagdrempelige flipping: leerlingen bestudeerden thuis nieuwe theorie en de les gebruikte ik dan voor verwerking/oefening. Ik kreeg zo meer een focus op het volgen van het leerproces van leerlingen, waardoor je sneller in de gaten hebt of ze het snappen.’
Wal kan al haar collega’s een PLG zeer aanbevelen. ‘Het contact met collega’s van andere scholen werkt heel erg inspirerend. Dat geldt ook voor het even weg zijn uit de hectiek van de school. Wij kwamen op vrijdagmiddagen bij elkaar, steeds bij iemand anders op school. Je hebt dan een moment van rust en dat is nodig om creatief te denken. En aan het einde van ieder jaar organiseerden we een middag met workshops over wat we hadden ontwikkeld.’ / PZ
Elke PLG, van doorgaans tien tot vijftien deelnemers, werd begeleid vanuit een universitaire en een hbo-lerarenopleiding samen. Van de docenten werd verwacht 
dat ze hier honderd uur op jaarbasis aan konden besteden, inclusief de bijeenkomsten, die doorgaans maandelijks plaatsvonden op een vast afgesproken dagdeel.
Iedere PLG had haar eigen specifieke doelen, zoals differentiatievaardigheden en -materiaal ontwikkelen bij Engels, de kritisch-reflectieve houding van docenten versterken of nieuw lesmateriaal ontwikkelen voor aardrijkskunde. Afhankelijk van het doel, aantal deelnemers en thema of vak, verschilde de aanpak. Sommige PLG’s werkten gestructureerd volgens de Lesson Study-methode, andere gebruikten onder andere intervisie en peerfeedback of volgden een systematische ontwerpprocedure om tot beter onderwijsleermateriaal te komen. Deelnemers presenteerden bijvoorbeeld de werkwijze en context van de eigen school aan elkaar, nodigden gastsprekers uit en bespraken video-opnamen van lessen met elkaar.
De verschillen tussen de PLG’s maken het lastig om conclusies te trekken over effecten en gezamenlijke factoren. Toch zien we overeenkomsten. De docenten zijn in het algemeen enthousiast: ‘Het blijft een bijzonder prettige manier van professionalisering’, ‘Je weet niet hoe veel cursussen ik heb gevolgd die ook allemaal leuk waren. Maar na 25 jaar onderwijs is dit bij uitstek geschikt voor gevorderde leraren die onderzoekend en innoverend zijn ingesteld’ en ‘Het heeft mij als docent echt een boost gegeven’.
De meerderheid heeft concreet lesmateriaal of lessenseries ontwikkeld. Ze rapporteren onder andere ook dat zij hun onderzoeksvaardigheden hebben ontwikkeld en materialen hebben gemaakt en dat hun leerlingen beter leren. 
Daarnaast zijn ze tevreden over de ontwikkeling van hun kennis en vaardigheden en de toepassing daarvan.
Toch is er ook nog ruimte voor verbetering. Positieve resultaten bereik je niet alleen dankzij de samenwerking in de PLG en een gedeeld doel, een goede opzet en structuur, en motivatie van de deelnemers. Daarnaast is er ook ondersteuning door de schoolleiding en ervaren collega’s nodig, en dat is vaak nog een verbeterpunt. Die ondersteuning maakt de opbrengsten en brede kennisdeling duurzamer.
‘Het is een kwestie van geduld’
Hoe kun je via Lesson Study de leesvaardigheid van leerlingen in 4 havo vergroten? Die vraag stond centraal in de PLG waar Jenneke Wilms, docent Nederlands op het Linde College in Wolvega (school voor vmbo, havo en vwo), aan deelnam. Twaalf eerste- en tweedegraads docenten Nederlands en achttien docenten wiskunde van dertien verschillende scholen maakten deel uit van deze PLG, die werd ondersteund door de lerarenopleidingen van de Rijksuniversiteit Groningen en de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden en onderdeel was van het OCW-project. Per team werkten drie tot zes docenten aan de LS-cyclus, die gericht was op het activeren van leerlingen en differentiëren in de les.
‘Eigenlijk was het best lastig wat wij wilden bereiken,’ erkent Wilms, ‘omdat het lezen en begrijpen van een tekst zich afspeelt in het hoofd van de leerling. Dus onze opgave was vooral om dat zichtbaar te maken.’ Om het leesproces van hun leerlingen beter te volgen, lieten de docenten ze tijdens het lezen van een tekst hoofdzaken markeren: ‘Dan zie je als docent direct wat de leerling doet en kun je daarop bijsturen.’
Stapje voor stapje ging de PLG te werk. Wilms vond dat in het begin wel moeilijk, omdat ze graag sneller wilde. ‘Nadenken over de precieze onderzoeksvraag kostte in mijn ogen veel tijd. In het begin stond die geïnvesteerde tijd niet in verhouding tot de opbrengst. Maar daarna werd het concreter: één docent gaf lessen en de anderen observeerden en dat bespraken we met elkaar. Ook interviewden we leerlingen. Omdat je in een PLG ervaringen met collega’s van andere scholen deelt, vind ik het nu een mooie manier van werken. Door die observaties leer je anders naar leerlingen te kijken. Ook ga je veel meer vanuit onderzoek je eigen lessen ontwerpen.’
Maar met haar PLG-ervaring vond Wilms onder collega’s die niet aan de pilot deelnamen, nog weinig gehoor. ‘We hebben al nauwelijks tijd voor vakgroepvergaderingen. Dus om deze benadering van lessen met collega’s te delen, wordt helemaal een lastig verhaal. Soms is het wel frustrerend dat ik het binnen school niet kan delen, maar veranderingen gaan niet van de ene op de andere dag.’ Toch kan Wilms haar ervaringen met Lesson Study wel kwijt. ‘Ik ben ook schoolopleider en ben met de studenten een LS-groep gestart. Daarin kunnen zij hun onderzoeksvaardigheden ontwikkelen. Bovendien zijn er nu ook twee wiskundecollega’s binnen onze school actief in een PLG. Het verspreidt zich langzaam als een olievlek. Het is echt een kwestie van geduld.’ / PZ
Volg het onderzoek op plgproject.nl. Vragen? Mail naar [email protected].
Er zullen een aantal blogs worden geplaatst bij dit artikel. Deze blogs vindt u onder het kopje 'Verder lezen'.
Dit artikel verscheen in Didactief, november 2017.
Brown, C. & Poortman, C.L. (in press 2017). Networks for learning: effective collaboration for teacher, school and system improvement. Oxon: Routledge.
Bruggink, M & Bruns, M. (2015). Starten met een professionele Leergemeenschap - PLG-teams in het onderwijs. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.
Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2017). Factors influencing teachers’ professional development in networked professional learning communities. Teaching and Teacher Education, 68, 77-90.
Berg, E. van den, Westbroek, H. B. (2014). Formatieve toetsing en feedback in de klas. NVOX, 39 (5), 225-227.
Haalboom, B., Baars, C., Rhebergen, S. (2014). Flipping the classroom als competitie, een toepassing in de praktijk. NVOX, 39(3), 112-114.
Wilson, S. Schweingruber, H., Nielsen, N. (2016). Science Teachers’ learning: enhancing opportunities, creating supportive contexts. Washington: National Academies Press. ISBN: 978-0-309-38018-8.
1 Vergroot je repertoire met PLG 1
2 Vergroot je repertoire met PLG 2
3 Een duwtje in de rug (PLG 3)
4 Nu merk ik weer hoe lastig mijn vak eigenlijk is (PLG 4)
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven