'Van de voorschool tot en met het voortgezet onderwijs: in elke fase kunnen illustraties het begrijpend luisteren en lezen van kinderen verbeteren. Illustraties zijn niet enkel "gezellige plaatjes". Gebruik ze om de tekst inzichtelijker te maken, om te laten zien dat beeld tekst ondersteunt en extra informatie biedt.
Sommige geïllustreerde boeken zijn daarvoor geschikter dan andere. Ik zag ooit in een aardrijkskundeboek voor de basisschool een tekst over de VOC, maar ernaast stond een kaartje uit 1900 over koloniale verschillen: de afbeelding sloot dus niet direct aan bij de tekst. Daar hoeft niets mis mee te zijn, maar de leraar moet in zo'n geval alert zijn: hij of zij moet de kloof tussen het beeld en de tekstinhoud constateren en de leerlingen eventueel helpen om het juiste verband te leggen.
Een kleuterjuf gebruikte eens een prentenboek waarin op een afbeelding vier katten stonden: de achterste twee waren groter dan de voorste. Toch luidde de tekst: vader en moeder poes zijn weg. Terecht zeiden de kinderen: niet waar, ze staan achter die voorste twee. De juf reageerde goed, ze zei: zal ik nog eens kijken waar in het verhaal staat dat vader en moeder poes weg zijn? Vervolgens las ze de tekst voor en konden de kinderen constateren dat de katten op het plaatje niet de ouders konden zijn, ook al waren ze groter. Kinderen moeten snappen hoe het beeld zich tot de tekst verhoudt, dat het beeld er logisch op aansluit.
Leraren in het voortgezet onderwijs slaan illustraties soms over. Ze doen die af als "niet relevant". Maar leerlingen missen juist zo vaak informatie die ze kan helpen om de tekst beter te begrijpen.'
'Het is een oude boodschap, maar hij blijft belangrijk: herhaal. Of je nu in het basis- of voortgezet onderwijs lesgeeft: zorg dat kinderen vaker dan één keer een tekst lezen. Hun leesbegrip neemt toe en ze onthouden de informatie beter.
Maar hoe krijg je leerlingen aan het herhaald lezen? Welke leerling heeft daar zin in? Het lijkt lastig, maar dat is het niet. Geef kinderen opdrachten waarvoor ze echt naar de tekst terug moeten. Vraag bijvoorbeeld om de standpunten van twee personages met elkaar te vergelijken. Zo'n vraag dwingt leerlingen om de tekst er opnieuw bij te pakken. Zo krijgen ze meer grip op de tekst, leren ze verdiepend lezen.
Ik zie leraren te vaak tijd verdoen met niet-tekstgerelateerde opdrachten. Opdrachten die een leerling kan maken zonder de tekst gelezen te hebben. Dat zijn niet per se verkeerde opdrachten, maar ze horen niet in een leesles thuis. Leraren vinden die opdrachten in een methodeboek en denken dat ze daarom wel in orde zijn. Niet dus. Kijk kritisch naar je materialen en neem niet elke oefening zomaar over. Een leesopdracht moet je lesdoel dienen, maar ook het herlezen stimuleren.'
'Je kunt kinderen alles uitleggen en allerlei opdrachten geven, maar hoe zet je ze aan tot nadenken? Dat blijkt nog niet altijd zo eenvoudig. Een eerste stap is om je als leraar niet te beperken tot eenvoudige herinneringsvragen Durf ook complexere vragen te stellen. Vraag niet alleen wie De Nachtwacht heeft geschilderd, maar bijvoorbeeld welke landen nog meer zo'n bekend kunstwerk hebben.
Denk aan de taxonomie van Bloom. Dit leermodel uit 1956 van de Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Benjamin Bloom beschrijft de verschillende niveaus van het begrijpen. Die niveaus zijn stappen in het leerproces: leerlingen moeten eerst begrijpen wat iets is, voordat ze kunnen begrijpen waarom iets is en hoe het zich verhoudt tot iets anders. Blooms model is inmiddels bewerkt voor deze tijd, maar de kerngedachte is nog altijd waardevol: breng in alle fasen van het leesonderwijs verdieping aan door de verschillende niveaus van het begrijpen aan te spreken. Van een les met een prentenboek over pratende krokodillen tot een geschiedenisboek over slavernij vanaf de zeventiende eeuw.'
'Kinderen vinden prentenboeken leuker, vertellen juffen me vaak. Dat is te kort door de bocht, zeg ik dan. Veel kinderen houden óók van informatieve teksten, zoals een boek over hoe de brandweer werkt of hoe je voor een paard moet zorgen. Nu komen die onderwerpen vaak alleen in een fictief verhaal aan bod. Dat is jammer. Een gemiste kans.
Non-fictieboeken hebben een andere structuur dan fictieboeken, zijn minder plotachtig, en bevatten andere woorden. Dat is voor de lees- en luisterontwikkeling ideaal: het is belangrijk dat kinderen met veel tekststructuren en woorden kennismaken.
Leerkrachten denken vaak dat het niet uitmaakt wat je voorleest áls je maar voorleest. Of ze denken dat informatieve teksten te moeilijk zijn. Maar dat zijn vooronderstellingen. Die ideeën zijn echt nergens op gebaseerd.
Fictie en non-fictie hoeven elkaar niet te bijten in de les: je kunt makkelijk een verband leggen door een overkoepelend thema te kiezen. Neem de hond. Daar is meer dan genoeg fictie over, maar ook non-fictie. En die kinderen krijg je heus mee: zij vinden het juist interessant om dieper in zo'n onderwerp te duiken.
Bereid zo'n les goed voor door vooraf de moeilijkere woorden te selecteren en deze tijdens de les in de context bij herhaling aan te bieden. En controleer ook of je leerlingen de woorden echt begrepen hebben met vragen of schrijfopdrachten.'
'Alweer een instructiemodel, roepen leraren vaak uit als ik ze vertel over GRRIM, het Gradual Release of Responsibility Instruction Model. Maar dit is anders: het is het zusje van het directe instructiemodel. Nadat de onderzoekers David Pearson en Margaret Gallagher hierover in 1983 publiceerden, is het model bij veel verschillende auteurs opgedoken. Het is een klassieker en een must als je goed lees- en luisteronderwijs wilt verzorgen.
GRRIM is in het bijzonder geschikt voor strategisch lezen, dus leerlingen laten nadenken over een tekst, voordat ze er zelfstandig mee aan de slag moeten. Dat "in de steigers zetten van het denken" van leerlingen vinden leraren soms een lastige fase, maar is onmisbaar in goed taalonderwijs. Leraren gaan te vaak na de instructiefase direct over tot het geven van een opdracht om zelfstandig aan de slag te gaan. Maar het is belangrijk dat leerlingen eerst de gelegenheid krijgen om onder begeleiding toe te passen wat ze geleerd hebben en om feedback op hun vaardigheden te krijgen. Dit model herinnert je aan die tussenstappen.'
Karin van de Mortel is taalonderwijsexpert en werkt als adviseur bij CPS. Zij schreef met Mariët Förrer de handboeken Grip op leesbegrip (2013), Werkmap begrijpend lezen (2011) en Lezen... denken... begrijpen! (2010). Ook schreef zij met Corine Ballering een boek over verdiepend lezen dat deze maand is verschenen.
Dit artikel is verschenen als onderdeel van de Didactief-special Taalonderwijs (september 2014). Deze special is gemaakt in opdracht en met een financiële bijdrage van CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
