Begrijpend lezen is een groot probleem voor leraren in de basisschool. Ze zien weinig vooruitgang bij de leerlingen. Ze doen hun best, volgen de methode, stimuleren de kinderen om veel te lezen. En toch zien ze weinig groei op bijvoorbeeld de Cito-toetsen. Dat frustreert enorm. Dat ligt zeker voor een deel aan die toetsen die te weinig zijn afgestemd op hun methode en lessen. Daar komt verandering in nu nieuwe toetsen op basis van de referentieniveaus worden ontwikkeld. Voor een ander deel komt dat ook omdat we niet goed weten welke manier van lesgeven het beste is. Er zijn immers verschillende manieren in omloop.
Zoals ik zelf les heb gekregen, moet het dus niet. De leraar gaf ons een lange tekst met veel vragen en vroeg dan om die tekst stil te lezen en de vragen schriftelijk te beantwoorden. Zodra het merendeel van de klas klaar was, werden de vaak moeilijke vragen klassikaal en één voor één door de leerkracht of enkele slimmeriken beantwoord. Van een gesprek of discussie met de leraar of met andere leerlingen was nauwelijks sprake. Het ging alleen om het juiste antwoord.
Deze manier van lesgeven was voor de zwakke en gemiddelde lezers een ramp. Terwijl bij rekenen uitvoerig werd uitgelegd hoe een som moest worden opgelost, werd bij begrijpend lezen ervan uitgegaan dat de leerlingen vanzelf leerden hoe ze problemen moesten aanpakken, namelijk door vaak teksten te lezen en vragen te beantwoorden.
Dat veranderde toen het onderwijs in leesstrategieën of strategisch leesonderwijs, dat in de jaren 1980-1990 in Amerika is ontstaan, naar Nederland kwam. Een leesstrategie is een procedure die een lezer kan inzetten om een deel van de tekst of de gehele tekst goed te begrijpen en te verwerken. Bekende leesstrategieën zijn het voorspellen van informatie, zelf vragen stellen tijdens het lezen en samenvatten of navertellen van een verhaal.
Een begrijpend leesles waarin deze strategieën voorkomen, kan er als volgt uitzien: de leerkracht leest de tekst hardop voor, verduidelijkt hier en daar een moeilijk woord en voorspelt aan de hand van bepaalde aanwijzingen hoe de tekst verder gaat. Bij een moeilijke passage vraagt hij zich af wat de schrijver eigenlijk bedoelt en geeft hardop denkend, wikkend en wegend, een antwoord. Aan het einde van de tekst laat hij zien welke stappen hij zet om de tekst samen te vatten.
Na deze ‘modeling’ lokt hij een discussie uit door de leerlingen te vragen of ze het eens zijn met de manier waarop hij de drie strategieën heeft uitgevoerd. Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om de getoonde strategieën in groepjes van twee of drie toe te passen op soortgelijke teksten. Deze manier van lesgeven benadrukt vooral de rol van de geoefende lezer als strateeg, die zijn eigen leesgedrag plant, stuurt, bewaakt en corrigeert.
Een sterk punt van deze manier van lesgeven is het feit dat de leraar voordoet of uitlegt hoe een bepaald probleem kan worden aangepakt en opgelost. Bovendien is er de nodige interactie en discussie tussen de leraar en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Positief is ook dat er veel onderzoek is gedaan naar het effect van leesstrategieën. Zes strategieën blijken effectief te zijn: activeren van voorkennis en voorspellen; zelf vragen stellen tijdens het lezen; visualiseren van de inhoud van de tekst; bewaken van het leesgedrag, verduidelijken of helpen; afleidingen maken tijdens het lezen; en samenvatten en navertellen.
Een zwak punt van strategisch leesonderwijs is dat de tekst op het niveau van de woorden en zinnen vaak te weinig aandacht krijgt en dat de strategieën niet voldoende worden ingepast in het normale leesproces. Vaak worden de strategieën zelfs los van elkaar onderwezen. Ook weten leerlingen niet goed wanneer ze strategieën moeten gebruiken, terwijl veel leerkrachten moeite hebben om ze goed te onderwijzen. Bovendien komen in veel leesmethoden teksten voor die bewust naar strategieën toe zijn geschreven, wat resulteert in gekunstelde teksten. Ondanks deze praktische problemen moeten leerlingen vanaf het begin leren dat lezen meer is dan het slaafs volgen van de tekst.
Lezen is meer dan
het slaafs volgen
van de tekst
Strategieën alleen zijn niet voldoende. De kennis waarover een lezer beschikt heeft grote invloed op het begrijpen en onthouden van teksten. Een lezer die bijvoorbeeld weinig van cavia’s weet, zal meer moeite hebben om een tekst over cavia’s te begrijpen dan iemand die er al veel vanaf weet. Kennis van het onderwerp en van de wereld is belangrijk, ook bij het gebruik van strategieën. Deze kennis kan vóór, tijdens en na het lezen van een tekst worden geactiveerd.
In de praktijk houdt een leerkracht vaak een uitvoerig gesprek met de leerlingen over het onderwerp en probeert hij door middel van vragen en antwoorden hun kennis te activeren en daarmee het begrijpend lezen van de tekst te vergemakkelijken.
Het gevaar van deze manier van lesgeven is dat het (leuke) onderwerp van de tekst centraal komt te staan en het lezen van de tekst een ondergeschikte rol speelt. De les wordt dan eerder een les in wereldoriëntatie dan een les waarin geleerd wordt hoe je een tekst met al haar constructies en geheime afspraken het beste kunt lezen. Door de uitgebreide bespreking vooraf krijgen de leerlingen de indruk dat de tekst minder belangrijk is met als gevolg dat ze gehaast en slordig gaan lezen. Het lijkt verstandig om in eerste instantie de tekst als de belangrijkste informatiebron te gebruiken en de eigen kennis van de leerlingen vooral tijdens en na het lezen van de tekst in te schakelen. Het is de taak van de leraar en de leerlingen om vooral na het lezen van de tekst de nieuwe informatie te verbinden of integreren met de eigen kennis.
Een manier van lesgeven die aandacht besteedt aan de tekst én aan leesstrategieën biedt naar onze mening de meeste perspectieven op succes. Deze methodiek is gebaseerd op de leestheorie van Kintsch (2013) en Van den Broek (1999). Terwijl het leesproces volgens Kintsch primair gestuurd wordt door de tekst, gaat Van den Broek er van uit dat de lezer ook een sturende rol heeft en strategieën hanteert.
Lezen bestaat volgens Kintsch uit twee fasen: het construeren van de betekenis van een tekst en het integreren van die informatie met de aanwezige kennis in ons geheugen. Het construeren betekent dat op het niveau van de woorden en zinnen en op het niveau van de gehele tekst verbindingen gemaakt worden zodat een samenhangend geheel ontstaat: De lezer legt verbanden tussen woorden in zinnen en tussen achtereenvolgende zinnen. Hij begrijpt de betekenis van belangrijke inhoudswoorden zoals werkwoorden en zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, evenals de functie van woorden die relaties aanduiden zoals voornaamwoorden (hij, zij, die) en voegwoorden (omdat, hoewel, maar). Bovendien leidt de lezer verbanden af op grond van zijn kennis van het onderwerp en van de wereld.
Op het niveau van de tekst moet de lezer relaties zien tussen de verschillende delen (alinea’s) van een tekst (de structuur of opbouw) en de boodschap van de schrijver snappen of begrijpen. Het integreren betekent volgens Kintsch dat de lezer verbanden legt tussen de nieuwe informatie in de tekst en de al bestaande kennis.
Uit deze korte beschrijving van de theorie van Kintsch blijkt dat begrijpend lezen vooral een kwestie is van verbanden leggen tussen woorden en zinnen, waarbij de lezer gebruik maakt van zijn kennis van die woorden en zinnen. Dit betekent onder andere dat lezen een ingewikkeld proces is en dat de lezer een tekst nauwkeurig en met aandacht moet lezen.
Een les in begrijpend lezen kan er als volgt uitzien:
De leerkracht leest de titel van een informatieve of verhalende tekst en vraagt de leerlingen waar de tekst over gaat en wat ze van het onderwerp weten.
Na een kort gesprek leest de leerkracht of enkele leerlingen de tekst hardop voor, legt de betekenis van belangrijke inhoudswoorden (begrippen) uit, verduidelijkt de functie van sommige relatiewoorden (signaalwoorden) en parafraseert enkele moeilijke zinnen. Na het voorlezen gaan leerkracht en leerlingen met elkaar in gesprek over de inhoud en betekenis van de tekst.
De leerkracht stelt vragen over de relaties tussen bepaalde begrippen en bepaalde zinnen of zinsdelen die expliciet of impliciet in de tekst voorkomen.
Ook doet hij (of een leerling) enkele moeilijke zinnen of passages hardop denkend voor en laat hij zien hoe hij die zinnen of passages aanpakt.
Daarna vraagt hij naar verbanden tussen delen van de tekst (de structuur) en naar de kern van de tekst of de boodschap van de schrijver.
Als er nog tijd over is, kan hij de leerlingen vragen om de tekst samen te vatten of na te vertellen.
Met vragen als ‘Wat wist je al en wat wist je nog niet?’, ‘Ben je het eens met schrijver?’ stimuleert de leerkracht tot slot de leerlingen om de informatie van de tekst te integreren met de al aanwezige kennis.
Het is ook mogelijk om de tekst twee keer te lezen (de zogenaamde ‘close reading’): de eerste keer met het accent op het begrijpen van de betekenis van belangrijke woorden (begrippen) en zinnen en de relaties tussen die woorden en zinnen en de tweede keer met het accent op het begrijpen van de tekst als geheel en het integreren van de nieuwe informatie met de bestaande kennis.
Het is uiteraard de bedoeling dat de leerlingen geleidelijk aan leren om zelf vragen te stellen, hardop te denken en in gesprek te gaan met hun medeleerlingen. De klassikale lessen worden dan afgewisseld met lessen waarin leerlingen in groepjes van twee of drie proberen een tekst al lezend, vragend en discussiërend te begrijpen. Het spreekt vanzelf dat deze manier van lesgeven ook bij teksten voor wereldoriëntatie kan worden gebruikt.
Samenvattend kunnen we vaststellen dat in lessen voor begrijpend lezen de volgende activiteiten van belang: aandachtig en nauwkeurig lezen en eventueel herlezen van een tekst; leren en toepassen van een klein aantal strategieën; interactie en discussie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling; en activeren van de kennis van de leerlingen en integreren van de nieuwe informatie met die kennis.
Cor Aarnoutse is emeritus hoogleraar aan de Radboud universiteit. Hij was directeur van het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen, deed onderzoek op het gebied van beginnende en gevorderde geletterdheid en ontwikkelde leesmethoden en toetsen voor het basisonderwijs.
Aarnoutse, C. A. J. (2017). Onderwijs in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, aangeboden.
Broek, P. van den, Young, M., Tzeng, Y., & Linderholm, T. (1999). The landscape model in reading. In H. van Oostendorp & S. R. Goldman (Eds.). The Construction of mental representations during reading, pp. 71-98. Mahwah, NJ.: Erlbaum.
Kintsch, W. (2013). Revisiting the construction- integration model of text comprehension and its implications for instruction. In D. E. Alverman, N. J. Unrau, & R. B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading ( 6th ed.), pp. 807-839. Newark, DE: International Reading Association.
Vernooy, K. (2017). De tekst centraal. De opkomst van close reading nader bekeken (pp. presentatie). Amersfoort: Expertisbureau Effectief onderwijs.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
