Ieder jaar maken in Nederland ongeveer 190.000 leerlingen de overstap van primair onderwijs (PO) naar voortgezet onderwijs (VO). Na acht jaar in een kleine en veilige leeromgeving te hebben gezeten, gaat die overgang gepaard met grote veranderingen. Van de oudste in groep 8 naar brugpieper op de middelbare school en van zorgeloos buiten spelen in de middag naar vooral (veel) huiswerk maken. Veel leerlingenvinden het een grote overgang. Zo ook op het Spinoza Lyceum te Amsterdam, daltonschool voor gymnasium, atheneum, havo en mavo. Uit een jaarlijks terugkerende tevredenheidsenquête onder brugklassers blijkt dat gemiddeld 52% van de leerlingen de overgang naar het Spinoza Lyceum als erg groot ervaart. Waarbij het percentage sinds 2010 gestegen is van 49% naar 59% in 2015.
Ook de onderwijsinspectie meldt signalen dat de aansluiting van PO naar VO landelijk minder goed verloopt dan voorheen. Zo blijkt onder andere dat voor één op de zeven leerlingen geldt dat zij na zo’n twee jaar voortgezet onderwijs in een lagere onderwijssoort zitten dan waar zij in het voortgezet onderwijs begonnen zijn (Inspectie van het onderwijs, 2006).
Het belang van een soepele overgang komt aan de orde in een studie van het KPC. Het noemt de overgangen binnen ons onderwijssysteem statisch: ze kunnen een kind frustreren in zijn ontwikkeling.
Maar wat maakt de overgang dan zo statisch en groot en hoe ervaren leerlingen het? Zijn er verschillen in de ervaring tussen jongens en meisjes, tussen leerlingen met een niveauverschil en tussen leerlingen met en zonder dalton achtergrond? Deze en andere vragen hebben we onderzocht.
Kijken we naar de overgang van groep 8 naar de brugklas dan is er een aantal veranderingen die voor alle leerlingen gelden:
1) ander onderwijstype (dalton, openbaar, montessori, etcetera),
2) de schoolomgeving (nieuw gebouw, lokalen, meer docenten),
3) de schoolorganisatie (schoolregels, vakken, roosters, mentoren),
4) nieuwe klasgenoten (erbij willen horen),
5) toetsen en resultaten en
6) extra activiteiten zoals kamp en excursies (Severs, 2003).
Daarnaast kan een aantal kind-afhankelijke factoren de overgang bemoeilijken, zoals bij (hoog)begaafde leerlingen die de basisschool puur op geheugen halen, zonder leerstrategieën te leren. Een gebrek aan studievaardigheden kan bij de overgang zorgen voor problemen. Leerlingen moeten op de middelbare school vaker zelfstandig werken, informatie verzamelen, sorteren en presenteren, zij moeten kunnen plannen en, vaker dan op de basisschool, grote hoeveelheden stof in één keer tot zich nemen (Vogelenzang, 2012 en Leverink, 2006).
Een ander punt van aandacht is de sociaalemotionele verandering. De leerling ervaart niet alleen qua leerstof een knip in de schoolloopbaan, maar vaak ook op praktisch, lichamelijk en sociaal vlak. Leren heeft op deze leeftijd niet de prioriteit, terwijl er in de brugklas al veel zelfstandigheid van de leerling gevraagd wordt. Ook hebben leerlingen op deze leeftijd vaak moeite met plannen en organiseren, waardoor het goed noteren en maken van werk niet altijd even makkelijk is en ze hier begeleiding bij nodig hebben (Schuurmans, 2014). Daarnaast is de ene leerling er mentaal al volledig aan toe om de overstap te maken, terwijl de ander er tegenop ziet en angstig is het nieuwe avontuur aan te gaan (Heffels, 2006).
Kortom, er zijn verschillende factoren die een rol kunnen spelen bij de overgang van de basisschool naar de middelbare school. Maar wat maakt de overgang van de basisschool naar het Spinoza Lyceum nu vooral zo groot?
Om antwoord te krijgen op deze vraag hebben we leerlingen en ouders (brugklas en tweede klas), leerkrachten groep 8 en brugklasdocenten van het Spinoza Lyceum bevraagd in enquêtes, groepsgesprekken en gezamenlijke bijeenkomsten.
De belangrijkste uitkomst van dit onderzoek is dat ze allemaal aangeven dat de hoeveelheid maak- en leerwerk en het plannen hiervan ervoor zorgt dat ze een grote overgang ervaren. We noemen dit in ons onderzoek de factor huiswerk.
Bruggers moeten gemiddeld 9 weken wennen aan huiswerk
Leerlingen (63%), ouders (56%) en leerkrachten (84%) geven aan dat brugklasleerlingen gemiddeld negen weken nodig hebben om te wennen aan huiswerk. Echter 37% van de leerlingen geeft aan langer dan negen weken nodig te hebben. Opmerkelijk is dat dit voor jongens en meisjes geldt, maar er is wel een verschil in schoolniveau. Met name vwo-leerlingen ervaren de overgang als ‘erg groot’ vergeleken met havo- en mavo-leerlingen.
Hoewel alle leraren aangeven dat huiswerk de overgang van PO naar het Spinoza Lyceum groot maakt, bereidt de basisschool kinderen er kennelijk onvoldoende op voor, en past het Spinoza Lyceum zich onvoldoende aan. Dit blijkt ook uit de suggesties die leerlingen en ouders hebben om te komen tot een betere aansluiting. 40 Procent van die suggesties gaat over de voorbereiding op - en de begeleiding bij het huiswerk.
Huiswerk is dus de grote boosdoener. Maar dan? In ons onderzoek werden ook het aanleren van studievaardigheden en het uitwisselen van informatie genoemd als factoren die kunnen zorgen voor een minder heftige overgang.
Is er een bruikbaar instrument om brugklasleerlingen soepel(er) te laten landen? We besloten de gegevens uit dit onderzoek te verwerken in een checklist voor PO en VO. Een praktisch instrument dus dat aansluit bij de in de literatuur genoemde organische overgang. Volgens Bosch et al (2008) is de ideale overgang van PO naar VO een dynamische waarbij sprake is van wederzijdse aanpassing: het PO bereidt het kind voor op wat gaat komen, het VO gaat uit van wat een leerling op de basisschool heeft meegekregen (zie figuur 1). Om een goede checklist te maken, hebben we steeds gevraagd om feedback van leerkrachten groep 8 en brugklasdocenten.
Figuur 1.’ De overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs’ (Bosch et al, 2008)
Allereerst hebben we de checklist ingedeeld in vier thema’s: (huis)werk, studievaardigheden, informatieoverdracht en dalton. Deze hebben we voor PO en VO wel op andere manieren ingevuld.
Het niveau van het vak Engels, het verschil in vakjargon en de hoeveelheid huiswerk werden door leerkrachten groep 8 genoemd als knelpunten. Maar vooral werd duidelijk dat we over en weer nauwelijks op de hoogte zijn van wat er speelt en dat informatieoverdracht en uitwisseling belangrijke onderdelen zijn bij het zorgen voor een soepele overgang. Als tips voor zowel het PO als het VO werden het opbouwen van de hoeveelheid maak- en leerwerk, het leren plannen en het leren omgaan met een agenda genoemd. Maar ook het grote niveauverschil tussen groep 8 en de brugklas voor met name vwo leerlingen en de behoefte van leerlingen aan structuur en duidelijkheid in de brugklas.
Het Spinoza Lyceum heeft stappen gezet om de hoeveelheid maak- en leerwerk in de eerste negen weken te beperken en de hoeveelheid toetsen langzaam op te bouwen. Ook organiseert het een jaarlijkse ‘Zachte Landing’-bijeenkomst waar leerkrachten groep 8 en brugklasmentoren informatie uitwisselen over lesinhoud en onderwijskundige thema’s.
Marie Croes en Jate Terpstra zijn onderzoeksdocenten binnen de Academische Opleidingsschool Amsterdam (AcOA) voor het Spinoza Lyceum en Spinoza20first. In samenwerking met de Universiteit van Amsterdam deden ze onderzoek naar de overgang van basisschool naar het Spinoza Lyceum.
Croes, M. & Terpstra, J. (2016). De overgang van de basisschool naar het Spinoza Lyceum. Amsterdam: AcOA, Spinoza Lyceum.
Inspectie van Onderwijs. (1999). De aansluiting basisonderwijs voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van Onderwijs. (2010). Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
1 Bosch, M., Konerman, J., de Wit, C., Rutten, M. & Amsing, M. (2008). Passende overgang, een verkenning naar de stand van zaken rond de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC groep.
2 Cooper, H. & Valentine, J. C. (2001). Using Research to Answer Practical Questions About Homework. Education psychologist, 36(3): 11.
3 Marzano, R. J. & Pickering, D.J. (2007). The Case For and Against Homework. Educational leadership, 64(6): 6.
4 Trautwein, U. (2007). The homework-achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort.. Learning and instruction, 17(3): 372-388.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
