Een kwart van de 15-jarigen is laaggeletterd volgens de nieuwste PISA-resultaten. Volgens Rob Martens, hoogleraar aan de Open Universiteit en wetenschappelijk directeur van het NIVOZ, zegt de gesignaleerde daling niets over de staat van ons leesonderwijs, maar illustreert het 'simpelweg het feit dat in het Nederlandse onderwijs ieder jaar meer leerlingen komen met een migratie-achtergrond. Niet alleen tweede of zelfs derde generatie kinderen met een migratie-achtergrond, maar ook bijvoorbeeld nieuw ingestroomde vluchtelingen’. ‘Een zorgelijk punt,’ schrijft hij, ‘dat feitelijk niets te maken heeft met een dalende kwaliteit van ons onderwijs.
Didactief legde de uitspraken van Martens voor aan Nederlandse onderzoekers die betrokken zijn bij PISA. ‘Er zijn vooralsnog geen aanwijzingen,’ stelt Martina Meelissen (Universiteit Twente) schriftelijk, ‘dat onze leesscores zijn gedaald vanwege een toename van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit hebben we nergens beweerd en staat ook niet in het internationale rapport.’
Annemarie van Langen (KBA), die analyses naar de achtergrondkenmerken van leerlingen en prestaties doet, voegt daar schriftelijk aan toe: ‘In het Vogelvlucht rapport van 2015 worden de PISA-scores ook naar thuistaal uitgesplitst, alleen is de indeling daar anders geweest dan in 2018 (zie pp. 71). We hebben de verschillen (nog) niet getoetst, maar af te lezen is dat de groep met Nederlands als thuistaal in 2015 een score 508 op Leesvaardigheid had, tegen 495 in 2018. Deze groep is dus 13 punten gedaald in gemiddelde score.’
Zij wijdt uit: ‘Overigens kan de (relatief kleine) groep leerlingen met een andere thuistaal van meting tot meting nogal van samenstelling veranderen; bijvoorbeeld wat betreft opleidingsniveau van de ouders. Dat was de reden om ontwikkelingen in de tijd van deze groep niet in het Vogelvluchtrapport op te nemen; je vergelijkt dan wellicht appels met peren. In het verdiepende rapport over kansengelijkheid, dat we dit jaar willen gaan maken, zullen we er wel dieper in duiken.’
Meelissen gaat nog wat dieper op de kwestie in. ‘Bij het onderzoeken van de relatie tussen prestaties en gezinsachtergrond wordt vaak gekeken naar de migratieachtergrond van leerlingen en hun ouders. Dat is echter op basis van de PISA-data (in verband met de AVG) niet mogelijk. Daarom is gekozen voor de variabele thuistaal, oftewel de taal die de leerling thuis het meest spreekt. Deze informatie hebben de leerlingen zelf verstrekt in de leerlingvragenlijst. We onderscheiden op basis van hun antwoorden drie groepen: leerlingen die thuis Nederlands spreken (inclusief een Nederlands dialect of Fries), leerlingen die thuis een andere Europese taal spreken (bijv. Duits, Engels of Pools) en leerlingen die thuis een niet-Europese taal spreken (bijv. Arabisch, Papiamento, Chinees of Turks). Van alle leerlingen die hebben deelgenomen aan PISA-2018 in Nederland behoort 89% tot de eerste groep, 3% tot de tweede groep en 8% tot de derde groep.’
‘We hebben nog niet kunnen nagaan of deze 11% veel hoger is dan in 2015 of de metingen daarvoor, maar zelfs als het gestegen is, dan kan ik me nog steeds niet voorstellen dat daardoor onze scores (en dan alleen voor lezen) zo achteruit zijn gegaan. Er is in ons rapport dus alleen gekeken naar de relatie tussen thuistaal en prestaties in 2018 (we konden toen nog niet vergelijken met eerdere jaren) en omdat ook SES/opleidingsniveau ouders een rol speelt, presteren leerlingen die thuis weinig Nederlands spreken, lager op zowel lezen, wiskunde als natuurwetenschappen. Ander argument: Duitsland, Vlaanderen hebben ook “veel” en mogelijk “meer” immigranten en deze landen zijn er niet significant op achteruit gegaan in leesvaardigheid. De conclusie van Martens lijkt dus niet erg voor de hand te liggen, maar we gaan dit nog wel verder uitrekenen.’
Meelissen wijst er op dat er in het artikel van Martens meer zaken staan die feitelijk niet geheel kloppen. Zo vraagt Martens zich af: ‘Hiermee hangt nog een volgend principieel punt samen: het gaat bij deze internationale vergelijkingen steeds om relatieve scores. En daar is iets merkwaardigs mee aan de hand. Als het Mexicaanse of Taiwanese leesniveau omhoog gaat (waardoor wij zakken in de internationale vergelijking) is dat dan slecht nieuws voor Nederland?’
Meelissen reageert: ‘De gerapporteerde daling in leesvaardigheid is niet gebaseerd op onze internationale positie. We zijn significant in leesscore gedaald ten opzichte van onze leesscore in 2015 en daarvoor: het is een trendvergelijking binnen een land. Ook als je stijgt kan het nog steeds zo zijn dat je wordt ingehaald. Onze zorg is dat de Nederlandse scores voor leesvaardigheid zijn gedaald in de afgelopen jaren en of een daling in internationale positie ook erg is laten we graag aan beleidsmakers over.’
‘Internationale vergelijkingen zijn populair in de media maar notoir onbetrouwbaar,’ aldus Martens. Hij schrijft verder: ‘In die internationale vergelijking moeten bijvoorbeeld de onderzoekspopulaties zo goed mogelijk onderling vergelijkbaar zijn, om conclusies over afzonderlijke vakken of vaardigheden te kunnen trekken. Daarom wordt bijvoorbeeld geprobeerd te corrigeren voor schooltype (alle schooltypes moeten in alle landen ongeveer gelijk verdeeld in het onderzoek voorkomen), maar het is belangrijk je te realiseren dat zo’n correctie altijd moeizaam is, immers de schooltypes in de verschillende landen zijn niet hetzelfde. Dat maakt de internationale vergelijking eigenlijk al behoorlijk wankel.’
Meelissen pareert: ‘Corrigeren voor schooltype en dat schooltypes gelijk verdeeld in het onderzoek moeten voorkomen, is niet waar. Ik ben wel benieuwd hoe hij tot deze conclusie is gekomen. In elk land wordt een representatieve steekproef getrokken van alle 15-jarigen die regulier onderwijs volgen. In elk land worden dezelfde strikte procedures voor deze steekproef gehanteerd en daardoor zijn de landen wat dit betreft juist goed vergelijkbaar.’
‘De kenmerken van een onderwijssysteem moet je natuurlijk wel altijd meenemen in de interpretatie. Wij hebben een “tracked system”: leerlingen worden al vroeg ingedeeld naar schooltype; in sommige andere landen blijven leerlingen van verschillende niveaus langer bij elkaar of worden ze alleen opgedeeld naar wel of niet beroepsgericht onderwijs. Voor zover ik weet heeft onderzoek nog niet overtuigend aangetoond dat het ene systeem beter is dan de andere.’
Martens spreekt in zijn artikel ook over een PISA-toets van 3,5 uur. Dat is niet correct, laat Meelissen weten. ‘De PISA 2018 toets duurde twee uur met pauze; 1 uur daarvan wordt besteed aan leesvaardigheid het andere uur aan de andere vakken. Leerlingen in praktijkonderwijs en met Lwoo indicatie krijgen een toets van een uur. Met de keuze van de teksten wordt zoveel mogelijk aangesloten bij de interesse van de leerlingen. PISA data hebben inmiddels ook laten zien dat onze leerlingen niet meer of minder gemotiveerd zijn om de Pisa-toets te maken dan leerlingen in de meeste andere landen.’
Lees hier de repliek van Martens op de PISA-onderzoekers.
1 PISA: onvoldoende geletterd
2 Wat moet er met PISA 2018 gebeuren?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
