Wat is er nodig om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te helpen? In tal van (inter)nationale onderzoeken is gezocht naar de belangrijkste factoren. Effectief onderwijs en effectieve interventies worden genoemd, naast verschillende randvoorwaarden op school, zoals de beschikbare ondersteuning en faciliteiten, het handelen van de schoolleider, de schoolcultuur, het professionaliseringsbeleid en ouderbetrokkenheid.
Ook de competenties en de attitudes van individuele leraren en van het team als geheel ten opzichte van onderwijs aan deze leerlingen zijn van groot belang. Met andere woorden: vinden ze dat deze leerlingen in hun klas op de juiste plek zijn en kunnen ze deze leerlingen passend onderwijs geven?
We weten dus wat er nodig is. Maar wordt aan deze voorwaarden voldaan in Nederland? Via vragenlijstonderzoek, lesobservaties, gesprekken en het verzamelen van toetsresultaten hebben we getracht een beeld te krijgen van hoe het er voor staat met Passend onderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. Welke ondersteuningsbehoeften hebben leerlingen, hoe presteren ze en hoe voelen ze zich? We onderzochten welke ondersteuning op school kan worden gegeven en welke randvoorwaarden daarbij van belang zijn. Aan de eerste meting, in 2016, hebben 39 basisscholen en 60 vestigingen voor voortgezet onderwijs meegedaan. Bij de tweede meting, in 2018, hopen we de ontwikkeling over een periode van twee jaar in kaart te brengen. In dit artikel beperken we ons tot de resultaten in het basisonderwijs.
Gevraagd naar de randvoorwaarden op hun school zijn leerkrachten redelijk positief (zie Figuur 1). De meerderheid voelt zich goed ondersteund door de ib’er, gestimuleerd door de schoolleider en gesteund door ouders.
Het scholingsbeleid is volgens leerkrachten meestal op orde en ze waarderen de teamcultuur positief. Teams staan volgens hen positief ten opzichte van onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, teamleden delen hun visie op dat onderwijs en zijn gewend met collega’s te overleggen. Ook over de ondersteuning als geheel, bijvoorbeeld op het gebied van taal-/leesonderwijs, rekenonderwijs of gedragsproblematiek, is men vrij positief.
Het meest kritisch zijn de leerkrachten over de beschikbare faciliteiten voor leerlingen die zwak of juist begaafd zijn bij taal/lezen en rekenen. Daarbij gaat het om de beschikbaarheid van lesmateriaal en – sterker nog – om de beschikbaarheid van ICT-voorzieningen.
Ondanks deze tamelijk gunstige uitkomsten staan leerkrachten er in de klas vaak alleen voor, zo blijkt uit het onderzoek. Ongeveer de helft krijgt nooit hulp van een extra collega, onderwijsassistent of remedial teacher. Slechts één op de zes leerkrachten kan minstens één dag per week beschikken over een onderwijsassistent in de klas. De helft van de leerkrachten heeft af en toe of regelmatig een leerkracht in opleiding erbij.
Figuur 1 – Oordeel van leerkrachten over randvoorwaarden op school voor onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
Uit dezelfde (inter)nationale onderzoeken blijkt dat het veel uitmaakt hoe vaardig leerkrachten zijn in lesgeven aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en hoe zij daarover denken (hun attitudes). In de praktijk is het bovendien van belang dat een leerkracht goed weet aan te sluiten bij de verschillen tussen leerlingen. Ook dit hebben we onderzocht op de 39 betrokken scholen (zie Figuur 2).
Veel leerkrachten geven aan dat zij lesgeven aan leerlingen met leerproblemen en/of gedragsproblemen als een ‘uitdaging’ beschouwen. De meesten denken ook dat ze het kunnen; ‘zelfvertrouwen’ scoort tamelijk hoog. Of ze inderdaad goed aansluiten bij verschillen tussen leerlingen is minder zeker: de scores zijn gemiddeld, zowel voor het aansluiten bij zwakkere als bij excellente leerlingen.
Intern begeleiders zijn minder positief over leerkrachten dan zij zelf zijn, met name over hun competenties inzake passend onderwijs. Vooral het planmatig handelen is volgens ib’ers voor verbetering vatbaar. De lesobservaties in ons onderzoek laten gunstige resultaten zien op het gebied van pedagogische structuur en emotionele ondersteuning. Bij didactiek liggen de scores echter significant lager. Ook hier is dus nog vooruitgang te boeken.
Figuur 2 – Attitudes en competenties van en aansluiten bij verschillen door de leerkracht
Over welke leerlingen hebben we het eigenlijk in deze 39 scholen? We hebben de leerkrachten gevraagd voor elke leerling met extra ondersteuningsbehoeften in hun groep informatie te geven over de aard van zijn of haar problematiek of beperkingen. Daarbij is ook gevraagd hoe belastend de leerling is voor de leerkracht en voor de groep en of de leerkracht zichzelf in staat acht de leerling te bieden wat nodig is.
We kregen informatie over 256 leerlingen. Ruim twee derde had een achterstand in taal of rekenen, twee derde had een problematische werkhouding, bijna de helft gedrags- en bijna de helft sociaal-emotionele problemen (zie Figuur 3).
Figuur 3 – Problematiek van de leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (%)
De meeste ondervraagde leerkrachten vonden vooral gedragsproblematiek belastend, gevolgd door sociaal-emotionele problemen en een problematische werkhouding. Ook bij de vraag of de leerkracht zichzelf in staat acht de leerling de ondersteuning te bieden die nodig is, blijken deze problemen de belangrijkste belemmeringen te zijn.
Andere vragen die in het onderzoek aan bod kwamen, betreffen verschillen in leerprestaties en verschillen in welbevinden tussen leerlingen met en leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften. Zoals verwacht zijn de gemiddelde toetsscores van de leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften significant lager dan die van hun ‘reguliere’ klasgenoten (bij dertien van de veertien toetsen uit het leerlingvolgsysteem). Het verschil is het grootst bij rekenen/wiskunde in groep 8. De verschillen hangen vooral samen met leerlingkenmerken, zoals geslacht en leerlinggewichtsscore. Ongetwijfeld is intelligentie de belangrijkste voorspeller, maar er was geen informatie over het IQ van de leerlingen beschikbaar. Factoren uit de leerkrachtvragenlijst – zoals attitudes, zelf ingeschatte competenties of de op school beschikbare ondersteuning – bleken geen eenduidige samenhang met de toetsresultaten te laten zien.
We hebben ook getracht te achterhalen hoe de leerlingen zich voelen op school. Uit de vragenlijst die aan hen is voorgelegd, blijkt dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zich minder prettig voelen (hun welbevinden is significant lager) dan klasgenoten zonder extra ondersteuningsbehoeften. Dat geldt zowel in hun relatie met medeleerlingen als met de leerkracht (zie Figuur 4). Hoewel dat een belangrijke uitkomst is, is het verschil niet alarmerend. Ook leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben het over het algemeen naar hun zin (positief welbevinden). In hoeverre dat het geval is hangt vooral samen met de mate waarin de leerkracht regels hanteert en structuur biedt en de mate waarin deze uitleg geeft en stimuleert. Dit alles tenminste zoals de leerling het ervaart.
Figuur 4 – Welbevinden van leerlingen met en leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften
Ed Smeets is senior onderzoeker bij KBA Nijmegen. Anke de Boer is universitair docent bij de afdeling Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen.
Dit onderzoek maakt deel uit van de evaluatie van passend onderwijs, in opdracht van NRO. Het onderzoeksverslag, ‘Passend onderwijs op school en in de klas. Eerste meting in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs’, kan worden gedownload op de website www.evaluatiepassendonderwijs.nl en op www.kbanijmegen.nl.
1 Passend onderwijs zit nog niet lekker
2 Bureaucratie nog niet minder door Passend onderwijs
3 Grenzen aan Passend onderwijs. Een casuïstisch onderzoek
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
