De schoolsluiting heeft van alle partijen veel gevraagd. Zo kregen ouders een heel andere rol in de ondersteuning van hun kinderen, werd van leerlingen veel meer zelfstandigheid verwacht en stonden leraren voor de taak om ouders en leerlingen hierbij te helpen. Omdat wij al onderzoek deden naar hoe ouders hun kinderen thuis kunnen ondersteunen bij school, hebben we deze gelegenheid aangegrepen om te onderzoeken hoe leerlingen en ouders de schoolsluiting hebben ervaren.
Uit internationaal onderzoek blijkt dat van alle vormen van ouderbetrokkenheid, de manier waarop zij hun kind thuis steunen het belangrijkste is. Het doet ertoe als ouders met hun kind praten over school, hun interesse en vertrouwen tonen en hun kind bemoedigen. Dat geldt voor alle ouders, ongeacht hun opleidingsniveau (Desforges & Abouchaar, 2003). We weten alleen nog maar weinig over hoe leraren ouders hiermee kunnen helpen, zeker ouders die zelf weinig vertrouwen hebben in de competenties die hiervoor nodig zijn. Om ouders hierbij te helpen doen wij onderzoek naar interactief huiswerk dat ouders en leerlingen samen doen om met elkaar in gesprek te raken over wat de leerling op school leert (zie www.nro.nl/onderzoeksprojecten-vinden/?projectid=40-5-18540-214-ouders-en-huiswerk).
Toen gingen op 16 maart plotseling de scholen dicht, gaven leraren alleen online les en werd van ouders verwacht dat zij hun kind daarin begeleidden: ook van ouders die weinig vertrouwen hebben in hun competenties op dat gebied en ook van ouders die zorgen hadden over hun gezondheid of financiën. Wij wilden graag weten hoe leerlingen de schoolsluiting en de ondersteuning van hun leraar en ouders hebben ervaren en hoe ouders zich gesteund voelden door school. Op vijf Rotterdamse scholen die al meedoen aan ons onderzoek, hebben we digitale vragenlijsten verspreid onder 176 leerlingen en hun ouders in het basisonderwijs (groep 7) en 212 leerlingen en hun ouders in het voortgezet onderwijs (klas 1). De leerlingen beantwoordden stellingen over hoe zij de schoolsluiting hebben ervaren (bijvoorbeeld ‘Het liefst zou ik vanaf morgen weer naar school gaan’), hun motivatie tijdens de schoolsluiting (bijvoorbeeld ‘Ik kan thuis goed aan school werken’), en de ervaren ondersteuning van hun ouders en leraren (bijvoorbeeld ‘Tijdens de schoolsluiting helpt mijn familie mij als ik het moeilijk vind om mijn schoolwerk te maken’).
Aan ouders werden stellingen voorgelegd over hun rolopvatting (zoals ‘Ik vind het tijdens de schoolsluiting mijn taak als ouder om mijn kind te helpen met zijn/haar schoolwerk thuis’), eventuele zorgen in het gezin vanwege de corona-crisis (bijvoorbeeld ‘Sinds de coronacrisis maak ik mij zorgen dat ik mijn rekeningen niet kan betalen’), en hun competentiebeleving in het ondersteunen van hun kind (zoals ‘Het lukt mij om mijn kind te helpen met leren tijdens de schoolsluiting’). Ten slotte werd gevraagd naar de ondersteuning die zij van leraren kregen (bijvoorbeeld ‘Ik voel mij welkom om contact op te nemen met de leerkracht/mentor van mijn kind tijdens de schoolsluiting’).
Alle antwoorden konden worden gegeven op een zespuntsschaal. Van 197 leerlingen en 103 ouders kregen we vragenlijsten terug. Hoewel de scholen een populatie hebben waarbij alle sociaaleconomische groepen ongeveer in gelijke mate vertegenwoordigd zijn, is de vragenlijst slechts door elf laagopgeleide (zij volgden maximaal een vmbo-opleiding) ouders ingevuld.
In Figuur 1 zijn de gemiddelde scores van de leerlingen weergegeven. Hoewel de meerderheid de schoolsluiting niet leuk vond (leerlingen van basis- en voortgezet onderwijs gaven respectievelijk een score van 2,4 en 3,0), gaf 16 % van de leerlingen aan het juist wel leuk te vinden dat de scholen dicht waren. Meisjes (2,6) zaten minder graag thuis dan jongens (3,0). Wellicht komt dat doordat de schoolcultuur beter past bij meisjes dan bij de jongens (van Houtte, 2004), of doordat jongens thuis meer vrijheid krijgen dan meisjes (Pels, Distelbrink & Postma, 2009). Qua motivatie scoorden leerlingen uit basis- en voortgezet onderwijs ongeveer gelijk (beiden 4,0 ). Figuur 1 laat ook zien dat leerlingen zich door hun ouders en leraren redelijk tot goed ondersteund voelden; iets meer door leraren dan door ouders en in het basisonderwijs iets meer dan in het voortgezet onderwijs.
Uit nadere analyses bleek dat leerlingen die zich thuis in hoge mate ondersteund voelden door ouders en/of leraren hoger scoorden op motivatie dan leerlingen die zich weinig ondersteund voelen. De relatie van de ondersteuning die ouders thuis gaven met de motivatie van de leerlingen was daarbij het grootst. Dit in lijn is met eerdere onderzoeken naar thuisbetrokkenheid (zie bijvoorbeeld Lusse, 2019).
Figuur 2 laat zien dat ouders van leerlingen op het voortgezet onderwijs zich iets minder verantwoordelijk voelden (4,7 vs 5,1) en zich iets minder zorgen maakten over de gevolgen van de coronacrisis (2,8 vs. 2,4). Daarnaast was hun competentiebeleving (4,4) in het ondersteunen van hun kind lager dan ouders in het basisonderwijs (4,8) en voelden zij zich minder gesteund door school in de begeleiding van hun kind (3,4 versus 4,0). Dit is in lijn met ander onderzoek waaruit blijkt dat ouders in het voortgezet onderwijs minder betrokken zijn bij school dan ouders in het basisonderwijs (Davis, Ryan & Tarr, 2011).
Uit verdere analyse bleek dat de rolopvatting van ouders samenhangt met hun competentiebeleving. Ouders die zichzelf beter in staat achtten om hun kind te ondersteunen, gaven vaker aan dat zij dit ook als hun verantwoordelijkheid zagen. De ondersteuning die leraren ouders boden tijdens de schoolsluiting was ook van invloed op de mate waarin ouders zich verantwoordelijk voelden voor de begeleiding van hun kind thuis. De ondersteuning die leraren boden was echter niet van invloed op de competentiebeleving van de ouders.
Ten slotte kwam naar voren dat ouders die zich meer zorgen maakten over de gevolgen van het COVID 19 virus lager scoorden op de competentiebeleving om hun kind te ondersteunen bij school. Wellicht nemen de zorgen over gezondheid en/of financiën hen dusdanig in beslag, dat er weinig mentale ruimte overblijft voor het ondersteunen van hun kind. Mullainathan en Shafir (2013) stellen bijvoorbeeld dat door zorgen over financiën er minder cognitieve ruimte beschikbaar is om met andere zaken bezig te kunnen zijn.
Voor leerlingen is de ondersteuning die zij van leraren en ouders ontvangen van belang voor hun motivatie. Het is dan ook belangrijk dat zowel ouders als leraren hierin voldoende investeren.
Daarnaast kwam naar voren dat ouders die zich ondersteund voelden door leraren tijdens de schoolsluiting zichzelf meer verantwoordelijk voelden voor het ondersteunen van hun kind thuis. Deze ondersteuning droeg echter niet bij aan de mate waarin ouders van zichzelf vonden over de benodigde vaardigheden te beschikken. Misschien is het zo dat de ouders zich wél door leraren aangesproken voelen om hun kind te ondersteunen, maar dat zij nog onvoldoende handvatten aangereikt krijgen om dit goed vorm te geven. Een lastige, maar zinvolle taak voor leraren is volgens ons dan ook om het gevoel bij te versterken dat zij niet alleen een belangrijke taak hebben in het ondersteunen van hun kind, maar dat zij ook over de benodigde vaardigheden hiervoor beschikken! In het project Ouders en huiswerk zoeken we uit hoe dat concreet vorm kan krijgen.
We hopen natuurlijk dat de scholen nu weer open blijven. Maar of scholen nu open of dicht zijn: investeer in de samenwerking met leerlingen en ouders! Daar plukken leerlingen, ouders en daarmee ook leraren de vruchten van!
Referenties
Davis, J., Ryan, J. & Tarr, J. (2011). What we tell them is not what they hear. The importance of appropriate and effective communication to sustain parental engagement at transition points. International Journal about Parents in Education, 5(2), 29-36.
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review (Vol. 433). London: DfES.
Houtte, M. van. (2004). Why boys achieve less at school than girls: The difference between boys' and girls' academic culture. Educational studies, 30(2), 159-173.
Lusse, M. (2019). School en thuis: Succesfactoren voor het verbinden van twee leefwerelden. Huizen: Uitgeverij Pica.
Mullainathan, S., & Shafir, E. (2013). Schaarste: hoe gebrek aan tijd en geld ons gedrag bepalen. Amsterdam: Maven Publishing.
Pels, T., Distelbrink, M. & Postma, L. (2009). Opvoeding in de migratiecontext. Review van onderzoek naar de opvoeding in gezinnen van nieuwe Nederlanders. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
