‘In 2015 zag ik van achter mijn bureau letterlijk de stromen vluchtelingen het station van Malmö binnenkomen. 150 duizend vluchtelingen, waarvan 70 duizend kinderen in een schoolgaande leeftijd. Ik dacht, hoe doen ze dat in Zweden? Een land met maar 8 miljoen inwoners?’
Aan het woord is Maaike Hajer, lector Geletterdheid aan de Hogeschool Utrecht en hoogleraar tweede-taaldidactiek in Malmö. Didactief spreekt haar over haar vergelijkend onderzoek naar onderwijs aan nieuwkomers in Zweden, Vlaanderen en Nederland. Eerder verscheen de brochure Ruimte voor nieuwe talenten. Keuzes rond nieuwkomers op de basisschool (2017) door de groep Lectoren Professionalisering Taalonderwijs Nieuwkomers (LPTN, gratis beschikbaar op https://taallectoren.nl/) waarvan zij deel uitmaakt. Als vervolg hierop onderzochten Hajer en collega’s het Nederlandse beleid ten aanzien van onderwijs aan nieuwkomers, en hoe de overheid school en leerkracht faciliteren om dat beleid te realiseren. Nederland doet het niet zo goed, is hun conclusie. Ze doen aanbevelingen voor verbeteringen, inclusief tips voor leraren zelf.
In Zweden is de inclusieve visie op onderwijs aan nieuwkomers kenmerkend: ‘Nieuwkomerskinderen zijn er geen aparte categorie waar een tijdelijke, speciale benadering voor nodig is,’ aldus Hajer, ‘maar ze horen bij hun leeftijdgenootjes in het reguliere onderwijs.’
Er wordt vanuit de individuele behoefte van het kind bekeken wat het nodig heeft. Zo is het wettelijk verplicht dat een kind binnen zes weken een intake doet in de eigen taal om te evalueren op welk onderwijsniveau het zit en waar hij of zij het best kan instromen. De intake wordt gedaan door een leerkracht die de taal spreekt of een tolk. Daarna stellen leraren en school een meerjarenplan op, en kan het kind naar de juiste plek in het regulier onderwijs.
Een schoolleider kan studiebegeleiding in de moedertaal van de leerling ‘bestellen’ bij de gemeentelijke poule van lesbegeleiders (in Nederland zijn dat ‘tweetalige klassenassistenten’). Leerlingen hebben zelfs recht op onderwijs in hun moedertaal zodra er vijf minimaal sprekers van dezelfde taal in de gemeente zijn die dat wensen, en er een geschikte leraar gevonden is. Deze moedertaalleraren hebben meestal een aanstelling bij een bovenschools bestuur.
Dankzij de inzet van de moedertaal in het onderwijs hoeft het kind aanvankelijk alleen een Zweeds label te plakken op wat hij of zij al weet, in plaats van dat kennis (deels opnieuw) wordt aangeleerd. ‘Als ik nu bijvoorbeeld zelf naar buiten kijk en een regenbui zie,’ schetst Hajer, ‘dan kan ik in het Nederlands best uitleggen hoe de waterkringloop werkt. Maar ik kan dat niet uitleggen in het Chinees. Maar ik wéét het wel. Dat geldt ook voor onderwijs: de basis is dat je voortbouwt op wat een kind al weet. Maar dan moet je ze daar wel de ruimte voor geven.’
ProfessionaliseringDe Zweedse aandacht en expertise die nodig is voor de intake, het meerjarenplan en de inzet van de moedertaal is niet van gisteren. Het is een reactie geweest op lessen die Zweden trok uit taalonderwijs aan Zweedse minderheidskinderen, verduidelijkt Hajer. De Samen, een kleine bevolkingsgroep uit (Scandinavisch) Lapland met een eigen taal, móesten assimileren van de Zweedse overheid:
‘Samische kinderen die in de twintigste eeuw op Zweedse scholen zaten, moesten hun eigen taal en cultuur opgeven op school,’ zegt Hajer, ‘en ze behaalden daardoor slechte schoolresultaten . Mede vanuit een soort landelijke schaamte over deze periode is in de jaren tachtig erkenning van eigen identiteit, recht op moedertaalonderwijs en adequate steun in het leren met behulp van Zweeds als tweede taal op de agenda gekomen. En die lessen gelden evengoed voor kinderen van arbeidsmigranten en van vluchtelingen.’
Het Zweedse tweede taalonderwijs heeft zich sinds deze omslag in de jaren tachtig sterk ontwikkeld. Op de pabo krijgen leraren tegenwoordig een grote portie over meertaligheid en taalontwikkelend werken, en ze kunnen zelfs een deel van hun opleiding daarop toespitsen. Afhankelijk van het niveau waarop de leraar gaat werken (onderbouw, bovenbouw) duurt dat een jaar of anderhalf. Verder specialiseren en masters zijn mogelijk: Ook is er een lerarenopleiding Zweeds-als-tweede-taal opgezet, en is bijscholing mogelijk: als leraren later in hun loopbaan een bevoegdheid ZT2 willen halen, kunnen ze dat in werktijd doen op universiteiten en hogescholen. De school faciliteert de professionalisering van de leraar, en op een hoger niveau faciliteert de overheid de school. Landelijk is er extra financiële ruimte voor bijvoorbeeld opleidingsfaciliteiten voor tweedetaalleerders voor beroepen waar een tekort bestaat.
De vraag is of het Zweedse model in Nederland haalbaar is, ook gezien het huidige lerarentekort. Hajer is positief: ‘Er is winst te behalen bij het opleiden van volwassen vluchtelingen of Nederlanders met een migratie-achtergrond, tot klassenassistenten of leraren Nederlands-als-tweede taal. Zoiets moet echter wel politiek draagvlak hebben. Drie jaar geleden stond professionalisering in het onderwijs aan nieuwkomers hoog op de agenda van de Nederlandse regering, maar nu niet meer. Onze aanbeveling luidt dus voor alle geïnteresseerde leraren: praat met je bestuur over de mogelijkheden tot professionalisering op tweede taalgebied in jouw regio. Maar er moet ook een landelijk kader komen.’
Een ‘overname’ van de Zweedse aanpak zal volgens Hajer niet een-op-een mogelijk zijn: ‘De rijke professionele ZT2-cultuur in Zweden staat in schril contrast met de nagenoeg verdwenen NT2-discipline in Nederland. Daarnaast kent Nederland geen landelijke richtlijnen of kwaliteitscriteria over tweede-taalonderwijs, zodat besturen geen houvast hebben voor bekwaamheden en certificering van leraren. Opleidingen missen een gezamenlijk kader om personeel (initieel of post-initieel) op te leiden.’
Maaike Hajer heeft het dan vooral over het onderwijs dat wordt geboden na vertrek uit een asielzoekerscentrum, wat in Nederland veelal enkele jaren op een taalschool betekent alvorens de stap naar de reguliere, gemengde klas mag worden gezet. Die overgang komt naar haar idee onnodig laat en bovendien is er geen goede overdracht en vervolg-begeleiding.
Naast (of na) de problemen in het primair onderwijs, zijn in het voortgezet onderwijs Internationale Schakelklassen in Nederland bijna nooit gekoppeld aan havo of vwo, waardoor leerlingen uit een ISK voornamelijk doorstromen naar het vmbo en (entree opleidingen van) het mbo. Ook hier kan onderwijs in de moedertaal een belangrijke rol spelen. ‘Het vaststellen van de capaciteiten van een leerling is lastig, wanneer dat via hun nog prille vaardigheid in het Nederlands moet gebeuren. Een brede intake, naar Zweeds voorbeeld, zou een beter beeld geven van het niveau dat de kinderen al hebben’, verklaart Hajer. ‘Het huidige beleid is talentverspilling: met andere begeleiding en ondersteuning zou een deel waarschijnlijk wel naar havo of vwo kunnen. Het is ook een kwestie van hoe je de opbrengst berekent. Professionaliseren in tweede-taalonderwijs, opleiden, en nieuwe leraren aantrekken lijkt nu duur, maar uiteindelijk krijg je dat er ruimschoots weer uit, omdat het hoger geschoolde mensen op de arbeidsmarkt oplevert. Daar is en blijft veel behoefte aan.’
Aanbevelingen voor Nederland uit het onderzoek
|
Dit kun je zelf doen:
|
Hajer, M., G.J. Kootstra, M. van Popta (2018) Ruimte en Richting in Professionalisering voor Onderwijs aan Nieuwkomers. Utrecht, Hogeschool Utrecht. Te vinden op: https://www.taallectoren.nl/achtergrondliteratuur.
1 Kort & Goed: Nieuwkomers in het po
2 Taal met handen en voeten
3 Wat kan een ISK-leerling aan?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
