Jaren geleden sprak Anna Bosman een door de wol geverfde leerkracht die haar bekende: ‘Nou geef ik al zo lang les en ik heb nog nooit een dyslectische leerling in mijn klas gehad. Hoe kan dat nou?!’ Dat had Bosman graag samen met haar willen onderzoeken, maar helaas overleed de leerkracht voortijdig. Ze heeft er wel een hypothese over: waarschijnlijk gaf deze leerkracht zeer goede instructie en oefende ze veel en geduldig bij leerlingen met lees- en spelachterstanden.
Dat simpele recept – gerichte instructie en systematisch oefenen – lijkt de laatste decennia eerder uitzondering dan regel in de klaslokalen. Zoals haar collega Jan van de Craats, hoogleraar Wiskunde in Amsterdam, het falen van het moderne rekenonderwijs aan de kaak stelt, kan Bosman zich enorm opwinden over het hedendaagse taalonderwijs. Oefenen zou saai zijn, klassikale instructie ouderwets, iedere leerling moet op z’n eigen niveau werken, trucjes in plaats van inzicht – het zijn volgens Bosman allemaal oorzaken van het hoge percentage leerachterstanden in taal en rekenen.
Bij het oplossen daarvan kijken we, aldus Bosman, te vaak naar het individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld wordt. ‘We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt dyslectisch is, de rest heeft lees- en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs. Elke school die jaarlijks drie dyslectische leerlingen heeft, moet zich serieus afvragen wat ze fout doet.’
Uit het Onderwijsverslag 2004-2005 blijkt dat aan het eind van groep 3 tussen de tien en vijftien procent van de leerlingen in het reguliere onderwijs een achterstand heeft in technisch lezen. In het speciaal basisonderwijs is dit maar liefst 73 procent. Onacceptabel, vindt Bosman. Natuurlijk, in het speciaal onderwijs zitten niet de makkelijkste leerlingen. ‘Maar zorg alstublieft dat ze niet nog een handicap, namelijk een lees- en spelprobleem, erbij krijgen.’
Dat gebrekkige instructie de boosdoener is bij het hoge percentage lees- en spelproblemen, daarover zijn onderzoekers het roerend eens. Over hoe het beter kan, is minder wetenschappelijk bewijs voorhanden. Er lopen wel enkele experimenten, zoals het Lisbo-project (zie de leesspecials van Didactief, oktober 2006 en 2007, red.), maar dit is een interventieprogramma. En je kunt natuurlijk beter preventief werken, vindt Bosman. Bovendien wordt binnen Lisbo de hoeveelheid tijd voor lezen fors verhoogd, terwijl daar in een reguliere klas niet altijd tijd voor is. ‘Het is ook de vraag of dat nodig is’, zegt Bosman. ‘Belangrijk is dat leerkrachten leren wat ze doen en waarom. Daarover is Lisbo vooralsnog weinig expliciet.’
Een aanpak die juist heel expliciet is over leerkrachtvaardigheden is ZLKLS (Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen). Orthopedagoog José Schraven stelde deze methodiek enige jaren geleden samen uit in de praktijk effectief gebleken oefeningen. Zelf had ze er al mooie resultaten mee geboekt – zo spelde op een school met 95 procent allochtone kinderen aan het eind van groep 3 geen enkele leerling onder het gemiddelde en voor lezen hadden alle leerlingen minimaal AVI-2 beheersingsniveau.
Op verzoek van Schraven onderzocht Bosman de methodiek. Ze vergeleek een jaar lang de ontwikkeling van lezen en spellen bij beginnende lezers op drie scholen voor speciaal basisonderwijs. Een van drie werkte volgens de ZLKLS-principes, twee fungeerden als controlescholen. De resultaten spraken boekdelen: de leerlingen van ZLKLS-school behaalden aan het eind van groep 3 Cito-scores die vergelijkbaar waren met die op een reguliere basisschool. Dus de 73 procent lees- en spelproblemen waren teruggebracht naar de reguliere 10-15 procent.
Bosman: ‘Dat is toch wat! En dat door gewoon oefenen in de klas, niets geen toeters of bellen met extra remedial teaching of extra lange leestijd.’ Met lood in de schoenen ging Bosman naar een van de twee scholen die het niet zo goed hadden gedaan. ‘Maar de RT’er vond de onderzoeksresultaten juist fantastisch. Ze zei: eindelijk heb ik keihard bewijs in handen dat het anders en beter kan.’ Bosman hoopt dat meer scholen ontvankelijk zijn voor dat bewijs. ‘Leren lezen heeft niets te maken met intelligentie, afkomst of sociale problemen. Wel met goede instructie, rust en structuur.’
Waarin schuilt nu het succes van ZLKLS? Dat zit ’m niet in de hoeveelheid tijd en ook niet, zoals het advies van de onderwijsinspectie luidde, aan het doorwerken van de volledige lees- en spelmethode. Het zit ’m wel in gerichte en duidelijke instructie. ‘Daarvoor moeten leerkrachten echt snappen wat ze doen en hoe het leren lezen en spellen in elkaar steekt. Pas dan kun je gericht oefeningen inzetten.’
De methodiek ZLKLS werkt dit wat en hoe expliciet uit. Het leert docenten om structureel en systematisch te kijken naar het lees- en spelproces. Vervolgens kunnen zij dit leerlingen heel gericht instrueren. ‘Leerkrachten zijn soms veel te lang bezig met een oefening. Een half uur lang hakken en plakken is echt zinloos.’
ZLKLS haalt beide processen uit elkaar en terecht, vindt Bosman. ‘Hakken is een techniek die bij spellen hoort, je deelt een woord op in de kleinste eenheid, zodat je hoort hoe je het moet schrijven. Plakken daarentegen hoort bij leren lezen. Je moet dat niet spellend doen, maar zingend, met verlengde klankwaarde. Dus in plaats van “k-i-p is kip”, zeg je “kkkiiippp”. De kinderen horen de afzonderlijke klanken, maar ook het geheel. Door deze nieuwe manier voorkom je dat kinderen blijven hangen in spellend lezen.’
Maak kinderen bovendien duidelijk waar ze mee bezig zijn. Het gebeurt nog te vaak dat leerlingen tijden bezig zijn met hakken en plakken zonder te snappen waar je dat nou voor nodig hebt. ‘Het is eigenlijk heel simpel. Gewoon: nu gaan we spellen. Jantje doe jij eens kip. En daarna meteen opschrijven. Dat is zo logisch. Je trekt je haren uit je hoofd als je bedenkt dat dit ooit normaal was en nu verdwenen is.’
Natuurlijk was de vroegere aanpak ook niet altijd vlekkeloos. Bosman memoreert de tijd van de klassikale leesbeurten, waarin iedereen zich doodverveelde. ‘Je kreeg een beurt en als je een fout maakte, was je “af” en moest de volgende. Dat was een raar systeem, want de leerling die de meeste oefening nodig had, kreeg de kortste beurt.’
En toch pleit Bosman voor klassikale instructie en klassikaal oefenen. Het is belangrijk dat alle kinderen de leerkracht goed kunnen zien als deze klanken voordoet (ZLKLS maakt gebruik van klankgebaren) en uitspreekt. Bij gezamenlijk oefenen kunnen de kinderen bij elkaar de kunst afkijken. ‘Laat je een kind individueel oefenen, bijvoorbeeld achter de computer, dan bestaat de kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties en dat moet je echt zien te voorkomen.’
Ieder kind op zijn eigen niveau vindt Bosman een ‘vieze term’ en didactisch ook nog eens onjuist. ‘Op hun niveau kunnen ze het immers al. Je ontneemt kinderen de kans van elkaar te leren.’ Klassikaal oefenen kan bovendien uitstekend samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede leerlingen moeilijkere woorden geven om te spellen. ‘Zo pikt de middelmatige leerling meteen ook al wat op, omdat hij in de zone van de naaste ontwikkeling wordt gebracht. En niet onbelangrijk: kinderen blijken dat samen oefenen ook heel gezellig te vinden. Mijn motto is: maak gebruik van de gezamenlijkheid.’
Met een van haar studenten die leerkracht op een ZMLK-school was, heeft Bosman de methodiek-Schraven op kleine schaal uitgetest. ‘We lieten tien leerlingen met een verstandelijke beperking drie maanden lang ermee werken. Ze bereikten een niveau dat andere leerlingen in drie jaar bereikten!’ Dat is mooi, maar eigenlijk ook heel erg. Veel leerlingen lopen onnodig veel achterstanden op. ‘Dat moeten wij ons als wetenschappers ook aantrekken. Wij doen te weinig onderzoek naar welke methodes werken en welke niet. We zijn te veel blijven hangen in diagnosticeren.’
Wetenschappers zouden zich, samen met de praktijk, veel meer moeten bezighouden met oplossingen. ‘Door louter etiketten te plakken ontstaat verlamming. Ik hecht juist aan het woordje “dynamiek” in mijn leeropdracht. Er moet en kan iets veranderen. Een van de grote fouten is om te redeneren: dit kind heeft een geheugenprobleem en is daarom een slechte lezer, laten we hem maar met rust laten. Nee, geef hem dezelfde instructie als andere leerlingen en doe er nog wat extra’s bovenop. Want ook dit kind leert bij als je het maar aanbiedt.’
Bosman vindt de relatie van haar onderzoek met de praktijk essentieel. Oplossingen moet je niet in het lab, maar in het klaslokaal uittesten. ‘Bij veel methoden is nooit gekeken of ze werken. Dat wel doen zie ik als mijn taak.’ Kritisch zijn ziet ze ook als haar taak. ‘Telkens als er weer een mooi verhaal over vernieuwing is, zeg ik: geef mij eerst het bewijs, laat zien dat het beter wordt.’ Of neem wederom dyslexie. Straks worden de dyslexieverklaring en eventuele particuliere RT vergoed door zorgverzekeraars. ‘Daar ben ik voor. Maar alleen als bij de afgifte van de dyslexieverklaringen eerst aangetoond wordt dat de betreffende school een adequate instructiemethode gebruikt. Anders voorspel ik dat de pseudo-dyslectici van deze regeling profiteren en de echte dyslectici buiten de boot vallen.’
Want hoe gaat het op dit moment: als een leerling na enkele maanden RT geen vooruitgang boekt, wordt hij verwezen naar een dyslexiespecialist. Deze onderzoekt wel het kind, maar gaat er doorgaans klakkeloos van uit dat de instructie en RT op school adequaat zijn. ‘Regelmatig komt het voor dat een zogeheten dyslectisch kind na een jaar particuliere RT, vaak gebaseerd op aspecten uit de methodiek van Schraven, weer bijgespijkerd is. Dat is natuurlijk raar. Dan wordt er gezegd: ja, maar de andere leerlingen uit de klas kunnen het wel. Maar dat is veeleer ondanks dan dankzij de instructie. Let wel: ik verwijt leerkrachten niets. Zij werken naar beste kunnen. Ze doen wat de Inspectie aanbeveelt.’
Op basis van onderzoek kan Bosman nu al zeggen dat aandacht voor het taalsysteem vruchten afwerpt. ‘We denken te snel dat taalkundige termen te moeilijk zijn voor kinderhoofden, maar het geeft juist houvast.’ ZLKLS besteedt vanaf het begin veel aandacht aan taalstructuur. Alle klanken worden bijvoorbeeld opgedeeld in groepen. Zo wonen alle medeklinkers in de medeklinkerstraat en daar is het hoormannetje de baas (want medeklinkers schrijf je zoals je ze zegt). De lange klinkers wonen in de langeklinkerstraat en daar is de tekendief de baas. Want als je ‘raam’ verlengt, raakt de klank een letter kwijt (‘ramen’).
In een ander onderzoek heeft Bosman aangetoond dat het heel effectief is om vreemde woorden te leren spellen door ze in het begin uit te spreken zoals ze er staan. ‘Dus zeg eerst een paar keer ‘bu- re- au’ in plaats van ‘buroo’. Ik zeg voor mezelf nog altijd ‘im-me-di-ate-ly’ om te onthouden hoe ik dat ook alweer moet spellen. Kinderen verzinnen dat niet zelf, dat moet je ze als leerkracht aanreiken.’ Zowel op reguliere als speciale basisscholen bleek deze aanpak te werken. ‘Ja maar, zegt men dan, dan leren kinderen de foute uitspraak. Nee, juist niet. Ze leren het systeem achter de taal. De grap in elk huisgezin is toch “geef me de jus even aan”, uitgesproken met j-klank. Juist mensen die dat doen, hebben taalgevoel.’ Met de conclusies uit het ZLKLS-onderzoek gaan Bosman en Schraven in elk geval de boer op, naar de Inspectie, de minister, de leden van de Kamercommissie onderwijs. ‘We gaan tot en met prinses Laurentien. Want we hebben echt prachtige resultaten.’
Meer informatie over ZLKLS: http://www.annabosman.eu en http://www.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl.
Het is echt niet zo dat Anna Bosman terugwil naar vroeger tijden. Maar De gelukkige klas van Theo Thijssen bevat wel een pracht van een passage die haar betoog ondersteunt dat kinderen oefenen en moeilijke woorden helemaal niet saai, maar juist leuk vinden. Wat haar betreft misstaat de beschreven aanpak in een moderne klas echt niet.
De ik-verteller beschrijft hoe hij ‘ten einde raad’ toch maar is ‘vervallen in de methode van mijn eigen oude meester’ om zijn leerlingen de kunst van het werkwoord vervoegen bij te brengen: ’k Heb dinsdag na ’t speelkwartier langzaam en plechtig voluit op het bord geschreven: ‘Onvoltooid tegenwoordige tijd’ en de kinderen ertoe veroordeeld, ieder op de beurt dit rare taaltje zonder brabbelen of stotteren hardop te lezen. Geen stom woord ter verklaring gezegd, louter en alleen het technisch juist uitspreken van die drie woorden ingeoefend. Wel sprak m’n geweten, maar ik zette door... en het effect was wonderbaar: m’n klas smulde. Die ‘t laatst een beurt kregen, zetten zelfs verwaande gezichten...
Ik schreef onder de gewichtige titel de zes woordjes: ik, jij, hij, wij, gij, zij (...) Toen completeerde ik het rijtje, door ervan te maken: ‘ik schrijf, jij schrijft, hij schrijft, wij schrijven, gij schrijft, zij schrijven.’‘Ha,’ hoorde ik op verschillende plaatsen achter m’n rug zeggen. En toen ik klaar was en me omdraaide, keek ik in louter verheerlijkte gezichten. (...) Ik liet eerst Hilletje, toen Leentje en eindelijk nog Lodewijk Tamminga de hele zaak oplezen – en ’t was merkwaardig ... alle drie hadden meteen al dezelfde opzegdreun als die ik me nog herinnerde uit mijn eigen schooljaren (...)
En waarachtig, bijna bezweek ik voor de verleiding om er toch nog iets verstandelijks, iets van ‘zelf zoeken’ van te maken, door de vraag te stellen: wie nu ‘hetzelfde kon doen’ met ‘rekenen’. Maar zeker instinct zei me dat het nog niet mocht, dat het niet in stijl zou zijn met het begin; dat ik op deze weg maar enkelen mee zou krijgen – dat ik de grote massa weer het genot van zekerheid, iets te leren, zou ontroven. En dus stapte ik naar mijn tweede bord en schreef daar weer hetzelfde rijtje, maar nu met de vormen ‘reken, rekent’ enzovoort. Het oplezen door een drietal uitverkorenen ging weer schitterend, de zonderlinge belangstelling van de klas bleef. (...)
’s Middags, toen de jongens van gymnastiek terug waren gekomen, hadden we eigenlijk ’t laatste half uur nog moeten lezen. Maar zoals dat gaan kan in een klas, er bleef nog, terwijl de meisjes de tekenportefeuilles naar de kast brachten, iets hangen van de vrijere stemming die er tijdens het tekenuurtje met de halve klas was geweest, en toen ik niet dadelijk klaar stond om te commanderen: ‘Leesboekjes!’, toen sprak Hilletje vrijmoedig: ‘He meester, ga mee nog ’s doen van tegenwoordige tijd, dat was zo lollig.’ En van alle kanten kreeg ze bijval!
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
