Onderzoek

Napoleon in leesland

Het gebruik van leesstrategieën heeft alles te maken met het doel waarom iemand een tekst leest. Leesdoelen kunnen verschillen: je kunt een tekst voor je plezier lezen, door lezen ergens een oplossing voor zoeken of door lezen je kennis over een bepaald onderwerp uitbreiden. Natuurlijk zijn leesstrategieën geen wondermiddel. De ontwikkeling van vlot kunnen lezen, woordenschat en de leesstrategieën zijn allemaal nodig voor het begrijpend lezen, maar zijn op zichzelf onvoldoende om van elke leerling een goede begrijpende lezer te maken. Zo is het naïef om te denken dat alleen maar aandacht voor leesstrategieën tot betere resultaten met begrijpend lezen zou leiden. Genoemde leesdimensies moeten in het onderwijs geïntegreerd en op evenwichtige wijze aan de orde komen.

Effectieve leesstrategie
De afgelopen vier decennia is er een heel scala van strategieën ontwikkeld voor begrijpend lezen. Een rapport van leesdeskundige Catherine Snow uit 2002 zegt dat de huidige wetenschappelijke kennis over begrijpend lezen omvangrijk is. Maar, zegt zij, ook vaag, weinig doelgericht, inadequaat en dikwijls weinig evidence based. Ook andere onderzoekers vinden dat evidence based praktijken op het gebied van begrijpend lezen hard nodig zijn. Is dan wel bekend welke leesstrategieën effectief zijn? Dit is een lastig te beantwoorden vraag. Volgens een aantal onderzoeken zou een monitorende aanpak, waarbij meer strategieën tegelijk aan de orde komen, effectief zijn. Bij zo'n aanpak worden de fasen voor, tijdens en na onderscheiden bij het lezen of bestuderen van een tekst. Men noemt dit ook wel 'metacognitief begrijpen', omdat het gaat om het denkproces voor, tijdens en na het lezen. Dit proces houdt in reflecteren op wat je leest en gelezen hebt. Bijvoorbeeld kan ik de verkregen informatie gebruiken? De volgende aanpak zou volgens een aantal onderzoeken evidence based zijn:

Vooraf
• Waarom ga ik deze tekst lezen? (doel)
• Ik voorspel op basis van het vluchtig doorkijken van de tekst (inhoud)
• Wat weet ik al? (voorkennis)

Tijdens
• Ik stel vragen over de tekst (vanuit het doel)
• Ik visualiseer de inhoud van de tekst (schema, web, onderstrepen, aantekeningen maken)
• Wat doe ik als ik het niet meer snap? (herlezen et cetera)

Na
• Ik vat samen (heb ik mijn doel bereikt? Kan ik de verkregen informatie gebruiken?)

Waar hangt het gebruik van leesstrategieën bij begrijpend lezen vanaf? Onderzoeker Guthrie vindt dat leerlingen een tekst vlot moeten kunnen lezen. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn inderdaad dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen. Ze hebben ze onvoldoende geautomatiseerd om ze te kunnen gebruiken. Oorzaak is dat de strategieën onvoldoende intensief in de klas aan de orde zijn geweest: er is te weinig instructie en tijd aan besteed. Het adequaat kunnen toepassen van leesstrategieën bij steeds moeilijker wordende teksten is een langdurig en complex proces dat tot in de universiteit aandacht verdient.

Diverse onderzoeken laten zien dat het omgaan met leesstrategieën bij begrijpend lezen in de basisschool weinig succesvol is. Onderzoek van Wolbert en Houtveen toonde tien jaar geleden al aan dat leerkrachten en leerlingen weinig plezier beleven aan methoden met veel aandacht voor leesstrategieën. Deze bevinding geldt nog steeds! Veel leerlingen zien niets in begrijpend leesstrategieën, omdat ze gewoonweg het profijt ervan niet ervaren. Bij profijt moet zowel aan plezier als rendement worden gedacht. Een belangrijke onderzoeksvraag is dan ook: hoe kunnen we leerlingen dat profijt wél laten ervaren? Leerlingen ontdekken leesstrategieën niet van nature. Onderzoek laat zien dat de meeste leerlingen wel kunnen leren voorspellen, vragen stellen bij de tekst, voorstellingen over de inhoud maken (bijvoorbeeld een schema), enzovoort. Maar ze hebben voor het zich eigen maken van deze strategieën wel expliciete instructie en veel begeleiding bij het leren toepassen nodig. In de praktijk maken jonge en minder goede technische lezers minder van strategieën gebruik tijdens begrijpend lezen. Juist leerlingen die ze zouden moeten gebruiken, doen dit dus niet of kunnen dit niet. Deskundige Duke vindt dat kinderen met een zwak korte termijngeheugen strategieën aangeleerd moeten krijgen om hun begrijpend lezen te verbeteren. Beperkt onderzoek laat zien dat men bij deze leerlingen niet gericht moet zijn op het onderwijzen van afzonderlijke strategieën, maar juist de coördinatie van de strategieën in een voor-tijdens-na aanpak aan de orde moet laten komen.

Wat kunnen leerkrachten met leesstrategieën? Leerkrachten zouden monitorende leesstrategieën in de drie onderscheiden fasen 'voor-tijdens-na' bij het lezen of bestuderen van teksten integraal aan de orde kunnen laten komen. En dan niet alleen tijdens begrijpend lezen, maar bij alle vakken waar teksten worden gebruikt. Monitorende leesstrategieën hebben alles met studerend lezen te maken. Door veel oefenen worden deze vaardigheden geautomatiseerd. Automatisering geldt niet alleen voor technisch lezen, maar volgens Thurlow en Van den Broeck ook voor het omgaan met leesstrategieën. Instructie van leesstrategieën moet een aantal dimensies bevatten. Ten eerste moet de leerkracht de bedoeling van de leesstrategieën expliciet uitleggen; ze vervolgens voordoen en dan samen met de leerlingen strategieën op teksten toepassen; daarna zou hij de leerlingen onder begeleiding moeten laten werken met strategieën, waarbij hij ze in toenemende mate verantwoordelijkheid geeft om deze zelfstandig toe te passen. Door te observeren tijdens de begeleide toepassing krijgt de leerkracht ook informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen leerlingen om te gaan. Tenslotte zouden de leerlingen leesstrategieën zelfstandig kunnen toepassen in 'alledaagse leessituaties'.

Collins-Block voegt hier nog aan toe dat een leerkracht kan demonstreren hoe leerlingen onder andere een leesdoel kunnen stellen; de hoofdgedachte, oorzaak en gevolg, hoofd- en bijzaken kunnen vinden; afleidingen kunnen maken, voorspellingen kunnen doen; de inhoud kunnen visualiseren en vragen voor, tijdens en na het lezen kunnen stellen; hoe ze hun begrijpend lezen kunnen sturen en dan vooral wat ze moeten doen als ze de tekst niet goed begrijpen.

Het is ook nodig om steeds met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd. Bovendien kan er zo verdieping in het omgaan met leesstrategieën plaatsvinden. Effectief onderwijs in begrijpend leesstrategieën vraagt om goed opgeleide leerkrachten. Het dikwijls ontbreken van instructie op het gebied van begrijpend lezen kan volgens onderzoekers waarschijnlijk toegeschreven worden aan het feit dat veel leerkrachten zich niet bewust zijn van wat er allemaal mogelijk is om leerlingen beter teksten te laten begrijpen. Opmerkelijk onderzoek laat zien dat leerkrachten pas instructie bij begrijpend lezen gingen geven, nadat ze zelf hadden ervaren dat dergelijke instructie hun eigen lezen verbeterde. De sleutel om het begrijpend lezen van leerlingen te verbeteren is daarom waarschijnlijk het verbeteren van het begrijpend lezen van hun leerkrachten!

Dit artikel is afkomstig uit de Didactief-special 'Lezen' (oktober 2007).