Wanneer leerlingen moeite hebben met begrijpend lezen, kan het probleem bij verschillende onderdelen in dit proces liggen. Toetsuitslagen onthullen daarover vaak weinig, maar als je leerlingen tijdens hun werk aan de taak hardop laat vertellen, kun je inzicht krijgen in hun leesproces. Bijvoorbeeld in hoe de leerling de tekst benadert. Snapt hij belangrijke concepten en verbanden in de tekst? Relateert hij de tekst al dan niet aan eigen kennis? En wat leest hij precies?
Voor mijn promotieonderzoek heb ik dat nader verkend. Ik filmde veertig leerlingen uit de eerste twee leerjaren van het vmbo-b/k terwijl ze informatieve teksten lazen en vragen daarbij beantwoordden - een taak die zij bij de zaakvakken geregeld tegenkomen. De leerlingen moesten daarbij de tekst en vragen hardop voorlezen en de vragen mondeling beantwoorden, en ondertussen zoveel mogelijk hun gedachten bij de tekst verwoorden en hun aanpak becommentariëren. Verder mochten ze geheel zelf weten hoe ze de taak aanpakten.
De filmpjes tonen grote verschillen in taakaanpak en strategiegebruik tussen leerlingen. Veel leerlingen lezen bijvoorbeeld eerst de hele tekst en beantwoorden daarna één voor één alle vragen, terwijl anderen ‘werken vanuit de vragen’ en alleen die tekstdelen lezen waarvan ze denken dat ze gerelateerd zijn aan de vragen. Ook de inzet van leesstrategieën verschilt sterk. Zo zijn er slechts enkele leerlingen die zich eerst oriënteren op de tekst, door bijvoorbeeld kopjes te lezen en illustraties te bekijken. 
Dit terwijl ‘voorspellen’ een veel gepropageerde strategie is in hedendaagse leesmethodes. Andere leerlingen hanteren vooral de strategie ‘samenvatten’ - of iets wat als een aanzet tot die strategie beschouwd kan worden: het tussentijds vrij letterlijk delen van de gelezen tekst te herhalen. In de loop van twee jaar worden de tekstdelen die zij achtereen lezen wel iets groter, of gaan ze meer eigen woorden gebruiken. Dit toont dat leerlingen strategieën niet ineens volledig en goed aanleren, maar deze al lerende bijslijpen.
De meest voorkomende strategie was ‘ophelderen van onduidelijkheden’ ofwel stilstaan bij lastige en onbekende woorden in de tekst - hoewel lang niet alle leerlingen ook probeerden de betekenis van die woorden te achterhalen. Verder waren er grote verschillen in de mate waarin leerlingen de tekst relateerden aan eigen kennis; waar de ene leerling erop los associeerde en zo soms verbanden legde die weinig meer bijdroegen aan het begrip van de voorliggende tekst, bleef de andere leerling hangen bij de letterlijke betekenis van de tekst en ontgingen hem daardoor belangrijke inzichten.
Opvallend is dat leerlingen uit dezelfde klas soms een totaal verschillende aanpak hadden en dat de aanpak en het strategiegebruik van individuele leerlingen over de loop van twee schooljaren vaak maar kleine veranderingen onderging. Dat suggereert dat het klassikale begrijpend leesonderwijs maar beperkt invloed heeft op de aanpak van leestaken buiten de les en ook niet bij alle leerlingen hetzelfde effect sorteert.
Wellicht kan met meer differentiatie en een betere afstemming van de leesinstructie op de persoonlijke tekstaanpak van leerlingen, méér effect bereikt worden. Daarbij kunnen leraren het hardop denken gebruiken als diagnostisch instrument. Neem leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen eens apart en laat hen een stukje hardop denkend lezen. Dat kan in een klap duidelijk maken waar hun problemen zitten en concrete aanknopingspunten bieden voor hulp. Ik ga op basis van mijn onderzoek een ‘kijkwijzer’ ontwikkelen met punten waar je als leraar op kunt letten en met tips voor didactische vervolgactiviteiten.
Mirjam de Bruijne doet aan de Universiteit Leiden en de Hogeschool Rotterdam promotieonderzoek naar de ontwikkeling van het leesstrategiegebruik en de aanpak van schoolleestaken en is daarnaast medewerker bij de CED-Groep. Ze presenteert haar onderzoek tijdens het brugprogramma van de ORD op woensdag 28 juni.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
