Alledaagse interacties in de klas, zoals de hierboven beschreven interactie met Milan, roepen bij een leerkracht allerlei emoties op. Daarnaast moet je beslissen hoe je gaat reageren: grijp je in? En zo ja, op welke manier? En wat heeft dat voor gevolgen voor Milan én voor de rest van de klas? Aan de hand van drie studies hebben we in de praktijk gekeken wat interacties met storende leerlingen met de emoties van een leerkracht doen en hoe deze dynamiek de emotionele sfeer en interacties in de gehele klas kan beïnvloeden.
Leerkrachten ontwikkelen volgens de theorie bepaalde patronen in hun interacties met leerlingen (Chang, 2009; Spilt et al., 2014). Dat wil zeggen dat hun emotionele reacties deels afhangen van hun eerdere ervaringen met deze kinderen. We hebben onderzocht hoe dat precies werkt in de praktijk. Zevenendertig bovenbouwleerkrachten in het basisonderwijs hebben een schooljaar lang online dagboeken voor ons bijgehouden, elk over twee specifieke leerlingen waarvan ze een verschillend beeld hadden aan het begin van het schooljaar (De Ruiter et al., 2020). De ene leerling beschouwden ze als regelmatig storend, terwijl de andere leerling niet storend was en juist positieve energie gaf. Zo verzamelden we 975 interacties die we vervolgens analyseerden.
En inderdaad. Leerkrachten reageerden bij een negatieve interactie met meer boosheid en angst op een leerling die zij regelmatig als storend beschouwden dan bij een soortgelijk incident met een niet-storende leerling. Daarnaast waren ze minder blij bij een positieve interactie met zo’n storende leerling dan bij een soortgelijke interactie met een niet-storende leerling. Deze bevindingen suggereren dat het beeld dat leraren hebben van een leerling, invloed heeft op hun reacties. Leerlingen kunnen deze reacties als onterecht ervaren.
Praktische tip:
Wees je bewust dat je emoties negatief versterkt kunnen worden door het beeld dat je van een storende leerling hebt. Probeer dit los te laten door middel van reflectievragen. Bijvoorbeeld: hoe zou ik me voelen en hoe zou ik reageren in eenzelfde situatie met een andere leerling? en: Hoe beïnvloedt mijn gevoel mijn handelen?
Zou het beeld dat een leerkracht van een leerling als Milan heeft, ook zijn gedrag beïnvloeden? Uit de interpersoonlijke theorie weten we dat elk leerkrachtgedrag kan worden beschreven op basis van een combinatie van twee kenmerken: invloed en nabijheid (Wubbels et al., 2006). Heeft een leerkracht overzicht over wat er in de klas gebeurt en controle over de interacties in de klas, dan noemen we dit een hoge mate van invloed. Toont een leerkracht zich vriendelijk en betrokken bij de leerlingen, dan is er een hoge mate van nabijheid. Wij hebben in de praktijk gekeken hoe tachtig leerkrachten, hun leerlingen en externe observatoren de mate van invloed en nabijheid van een leerkracht tijdens een les beoordeelden (Donker et al., 2020). De resultaten laten zien dat hun waarnemingen van hetzelfde leerkrachtgedrag onderling verschillen, vooral als het gaat om de mate van nabijheid. Opvallend is daarbij dat voor leerlingen vooral de subjectieve ervaring van nabijheid (dus hoe betrokken de leerlingen de leerkracht vinden) sterk samenhangt met de emoties die zij ervaren in de les. Het is dus belangrijk dat een leerkracht niet alleen laat zien in de klas dat hij betrokken is, maar dat leerlingen dit ook daadwerkelijk zo ervaren.
Praktische tips:
Een betrokken leerkracht bevordert positieve emoties in de klas.
Reflecteer eens samen met je leerlingen of een externe observator op hoe jouw klas of een specifieke leerling jouw interpersoonlijke gedrag ervaart (zie Claessens et al., 2014).
Hoe leerkrachten reageren op probleemgedrag beïnvloedt niet alleen het gedrag of de emoties van de leerling of de relatie. Volgens de sociale referentie theorie baseren klasgenoten hun oordeel over een mede-leerling ook op dat van de leerkracht; hoe aardig zij een leerling vinden hangt dus mede af van het beeld dat zij hebben van de relatie tussen hun leerkracht en hun klasgenoot (Hughes et al., 2001). De emoties, acties en gebaren van een leerkracht in de interactie met een klasgenoot hebben dus invloed, ze vormen een bron van informatie voor kinderen. Om de relevantie van deze rol van de leerkracht voor relaties tussen leerlingen inzichtelijk te maken hebben we alle ruim tweehonderd praktijkstudies op dit thema uit de afgelopen twintig jaar samengenomen (zie Endedijk et al., 2019). De leerkracht-leerling relatie en relaties tussen leerlingen bleken elkaar wederzijds te beïnvloeden, maar de invloed van de leerkracht was groter dan andersom. Negatieve reacties van een leerkracht op problematisch leerlinggedrag (zoals van Milan) bleken verder een grotere invloed te hebben op hoe leerlingen een klasgenoot zien dan positieve interacties. Voor een leerkracht is het dus belangrijk je ervan bewust te zijn hoe je reageert op probleemgedrag.
Praktische tips:
Beperk klassikale correcties, negatieve feedback en conflicten zoveel mogelijk, maar benader het positief via een grapje.
Koppel problemen een-op-een terug aan de leerling.
Voor elke leerling, maar met name voor leerlingen met gedragsproblemen, is een goede leerkracht-leerling relatie belangrijk
Kortom, het loont de moeite om te investeren in een goede relatie met (al) je leerlingen, met name in leerlingen met (gedrags)problemen. Dat is niet alleen beter voor je eigen emotionele welzijn, maar ook voor de onderlinge contacten tussen leerlingen. De sfeer in de klas zal er van opknappen.
Janneke de Ruiter werkt aan de Universiteit van Amsterdam en voerde haar onderzoek uit in samenwerking met Astrid Poorthuis, Karen Aldrup en Helma Koomen.
Monika Donker werkt aan de Universiteit Utrecht en voerde haar onderzoek uit in samenwerking met Lian van Vemde, Dave Hessen, Tamara van Gog en Tim Mainhard.
Hinke Endedijk werkt aan de Universiteit Leiden en voerde haar onderzoek uit in samenwerking met Linda Breeman, Caspar van Lissa, Larissa den Boer en Tim Mainhard.
Referenties
Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193-218.
Claessens, L. C. A., Pennings, H. J. M., Van der Want, A. C., Brekelmans, M., Den Brok, P., & Van Tartwijk, J. (2014). De docent en het sociale klimaat in de klas: Een exploratieve studie naar verschillende aspecten van docent-leerling relaties. Pedagogische Studiën, 91, 302-317.
De Ruiter, J. A., Poorthuis, A. M. G., Aldrup, K., & Koomen, H. M. Y. (2020). Teachers' emotional experiences in response to daily events with individual students varying in perceived past disruptive behavior. Artikel geaccepteerd voor publicatie bij Journal of School Psychology.
Donker, M. H., Van Vemde, L., Hessen, D. J., Van Gog, T., & Mainhard. M. T. (2020). Observational, student, and teacher perspectives on interpersonal teacher behavior: Shared and unique effects on teacher and student emotions. Article under review.
Endedijk H.M., Breeman L., van Lissa C., den Boer L. & Mainhard T. (2019). Lesgeven in passend onderwijs: Hoe leerkracht-leerling relaties de sociale positie van leerlingen in de klas mee bepalen. NRO Rapport: Universiteit Utrecht.
Hughes, J. N., Cavell, T. A., &Willson, V. (2001). Further support for the developmental significance of the quality of the teacher-student relationship. Journal of School Psychology, 39(4), 289–301.
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2014). Probleemgedrag en leraarstress: Het belang van een relationele benadering. Pedagogische Studiën, 91, 366-382.
Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brok, P., & Van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161–1191). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
