Onderzoek

Maak van je klas een taalgemeenschap

Tekst Erik Meester en Anna Bosman
Gepubliceerd op 01-04-2019 Gewijzigd op 22-10-2019
Beeld Shutterstock

Vorige maand pleitten Erik Meester en Anna Bosman in Didactief voor het aanbieden van culturele kennis en een rijke woordenschat aan jonge kinderen. Hoe doe je dit precies?

De ontwikkeling van woordenschat is essentieel om goed te leren lezen. Lezen is vervolgens essentieel voor succesvolle deelname aan vervolgonderwijs en arbeidsmarkt. Helaas, kinderen worden niet geboren met die woordenschat of met achtergrondkennis. Als je jonge kinderen goedbedoeld laat ‘groeien en bloeien’ in hun eigen tempo, reproduceer je hun sociaaleconomische status: hoogopgeleide ouders stellen hun kinderen doorgaans aan veel meer taal bloot.
Sociaaleconomisch kwetsbare kinderen taal onthouden, is daarom onrechtvaardig. Zij moeten juist planmatig worden blootgesteld aan veel rijke taal: lees ze bijvoorbeeld (interactief) voor en laat ze in gesprek gaan over interessante onderwerpen. Zo wordt school voor hen plezieriger, leren ze veel meer woorden en ontwikkelen ze de nodige achtergrondkennis om in de hogere klassen te begrijpen wat ze horen en lezen. Dat zal hun leermotivatie ten goede komen in hun schoolloopbaan en ze een eerlijke kans geven op succesvolle participatie in de samenleving.

Ontwikkeling in
eigen tempo beperkt
kwetsbare leerling

Situatieschets

Hoe bevorder je precies de kennis en woordenschat van je leerlingen? Volgens onderzoek lijkt een combinatie van impliciete blootstelling aan en expliciete instructie van de woordenschat het meest geschikt (zie onder meer Henderson, Devine, Weighall en Gaskell, 2015). Maar geïsoleerde woordenschatontwikkeling (bijvoorbeeld met woordenlijsten) is matig effectief, beperkt en saai, en weet de prestatiekloof tussen kinderen uit welgestelde en minder welgestelde milieus niet te verkleinen. Om een beeld te geven: door geïsoleerde woordenschatontwikkeling leert een kind maximaal zo’n vierhonderd woorden per jaar, maar een zeventienjarige moet tienduizenden woorden kennen om succesvol deel te nemen aan een vervolgopleiding (Willingham, 2017).
Het gaat erom dat er in elke klas veel cultureel rijke taal wordt geuit. Anders zullen met name de leerlingen met een taalarme achtergrond de benodigde woordenschat nooit ontwikkelen. De psycholinguïstiek kent in dit kader twee belangrijke concepten: situatieschets en taalgemeenschap. Het eerste (situation model) is een grafische weergave van de achtergrondkennis die de leerling nodig heeft om een tekst te begrijpen. Bijvoorbeeld: welk ‘beeld’ hebben leerlingen bij het oude Egypte? Het tweede (speech community) is wat je krijgt als iedereen in het klaslokaal zich kan beroepen op die ene situatieschets die nodig is om de les, bijvoorbeeld over piramides, te begrijpen.

Volg jij het nog?

Als je voorkennis mist, wordt het lastig om te begrijpen wat er staat. Neem deze tekst van Wikipedia: ‘De beschrijving van systemen door middel van een golffunctie betekent dat deeltjes zich, afhankelijk van de manier waarop ze worden waargenomen, soms als een deeltje in klassieke zin, maar soms als een golfverschijnsel gedragen. Zo kunnen bijvoorbeeld elektronenbundels, net als lichtbundels, brekingsverschijnselen en interferentie en diffractie vertonen. Andersom kan licht ook beschouwd worden als bestaande uit kwanta, die in het geval van licht fotonen genoemd worden, met een energie E: E = hv, waarin h de constante van Planck en v (de Griekse letter nu) de frequentie van het licht.’ Probeer hier maar eens leesstrategieën toe te passen, als je de nodige woordenschat en achtergrondkennis mist.
Voor menig lezer is deze tekst (over kwantummechanica) waarschijnlijk erg demotiverend. Dat bewijst nog eens hoe belangrijk het is om je klas te benaderen als een taalgemeenschap: een sociale groep waarin je voortdurend ‘bouwt’ aan een algemeen vormende en gedeelde woordenschat en een kennisbasis (situatieschetsen) waaraan elke leerling succesvol kan deelnemen.

Voorkennis

We zijn ons er meestal niet van bewust: als we een tekst lezen, moeten we niet alleen kunnen vertrouwen op onze relevante woordenschat, maar de schrijver veronderstelt ook een hoop voorkennis. Die voorkennis kun je beschouwen als een situatieschets en deze kun je gebruiken om verborgen verbanden te leggen en de tekst te begrijpen.
Neem een ogenschijnlijk eenvoudig tekstje zoals: ‘Ik kan mijn dochters er maar niet van overtuigen dat hun bedden geen trampolines zijn. De huurbaas zet ons onder druk om naar de begane grond te verhuizen.’ Ook al ken ik alle woorden in deze korte tekst, dan moet ik als lezer alsnog achtergrondkennis meebrengen om de tekst te begrijpen – springen op de bedden geeft kennelijk geluidsoverlast aan de onderburen, deze buren hebben er over geklaagd, de huurbaas wil hen graag tevreden houden, en als dit gezin op de begane grond zou wonen, zou niemand het geluid horen.

IKEA-handleiding

In veel methodes voor begrijpend lezen oefenen leerlingen de volgende leesstrategieën: voorspellen en voorkennis activeren, onduidelijkheden ophelderen, samenvatten, vragen stellen, en verbanden leggen. Onderzoek laat zien dat het aanleren van deze strategieën slechts deels succesvol is; tien lessen hebben evenveel effect als vijftig lessen (Willingham en Lovette, 2014).
Een voorbeeld maakt dat duidelijk. Stel, je komt thuis met een IKEA-kast die je in elkaar moet zetten. In de handleiding staat: ‘Breng de dingen met elkaar in verband, stop af en toe, kijk ernaar, en evalueer hoe het gaat, want dat helpt je ook om terug te denken aan andere meubels die je ooit in elkaar hebt gezet.’ Geen slechte tips, maar je hebt ze relatief snel aangeleerd en ze zijn onbruikbaar zonder achtergrondkennis (zie ook kader).

Dompel leerlingen
wekenlang onder in
kennisrijke thema’s

Integreer begrijpend lezen

Het helpt om je onderwijs in te richten met cultureel kennisrijke thema’s waarin leerlingen een aantal weken worden ondergedompeld. Zo voorkom je dat het elke dag ergens anders over gaat en dat vooral zwakkere leerlingen de draad kwijtraken (zie ook kader OESO-onderzoek). Begrijpend lezen is op veel scholen een apart vak, maar volgens onderzoek is het raadzaam om het te integreren met wetenschap en techniek, de kunsten en wereldoriëntatie. We leren taal nu eenmaal beter in een rijke, samenhangende context, en de zaakvakken kunnen die context bieden. Om de woorden uit 1921 van de Engelse hoogleraar George Sampson te parafraseren: elke leraar die in het Nederlands lesgeeft, is óók een leraar Nederlands.

Erik Meester is docent aan de Radboud Universiteit en was voorheen onderwijsadviseur. Anna Bosman is verbonden aan het Behavioural Science Institute/Radboud Universiteit.
Lees ook van Erik Meester en Anna Bosman: Kennis van de wereld is zijn opstapje (Didactief, maart 2019). Meer lezen: De silver bullet volgens Hirsch, Didactief, januari/februari 2019.

Dit artikel verscheen in de rubriek Onderzoek po in Didactief, april 2019.

OESO-onderzoek

Het belang van onderwijs aan de hand van kennisrijke thema’s wordt ook ondersteund door internationaal vergelijkend onderzoek (OESO, 2012). De best presterende onderwijslanden (op zowel leerresultaten als kansengelijkheid) hebben een nationaal (1) coherent, (2) cumulatief, (3) selectief, (4) algemeen vormend, (5) specifiek en (6) praktisch haalbaar, op kennis gebaseerd curriculum.

Literatuur

Dalen, T. van, Mijs, D., & van Logchem, M. (2018). Close reading. Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs. Huizen: Pica.

Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an Evolutionary Educational Psychology. Information Age Publishing.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Kimbrough Oller, D., ... & Paul, T. D. (2017). Mapping the early language environment using all-day recordings and automated analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 26, 248-265.

Guthrie, J. T., Wigfield, A. E., & Perencevich, K. C. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. The 30 million word gap by age 3. American Education, spring, 4-9.

Henderson, L., Devine, K., Weighall, A., & Gaskell, G. (2015). When the daffodat flew to the intergalactic zoo: Off-line consolidation is critical for word learning from stories. Developmental Psychology, 51, 406-417.

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Hirsch, E. D., Kett, J. F., & Trefil, J. S. (1987). Cultural literacy: What Americans need to know. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Huttenlocher, J., Waterfall, H., Vasilyeva, M., Vevea, J., & Hedges, L. V. (2010). Sources of variability in children’s language growth. Cognitive Psychology, 61, 343-365.

OESO (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal of Child Language, 35, 185-205.

Sampson, G. (1921). English for the English. Cambridge: Cambridge University Press.

Stanovich, K. E. (1986). Cognitive processes and the reading problems of learning disabled children: Evaluating the assumption of specificity In J. Torgesen & B. Wong (Eds.), Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities (pp. 87-131). NY: Academic Press.

Sticht, T. & James, J. (1984). Listening and reading. In P. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 293-317). NY: Longman.

Willingham, D. T. (2017). The reading mind: A cognitive approach to understanding how the mind reads. NY: John Wiley & Sons.

Willingham, D. T., & Lovette, G. (2014). Can reading comprehension be taught. Teachers College Record, 116, 1-3. Available from http://www.tcrecord.org, ID Number: 17701.

Verder lezen

1 Kennis van de wereld is zijn opstapje
2 De silver bullet volgens E.D. Hirsch