Onderzoek

Kennis van de wereld is zijn opstapje

Tekst Erik Meester en Anna Bosman
Gepubliceerd op 26-02-2019 Gewijzigd op 26-02-2019
Beeld Sabine Joosten/Hollandse Hoogte
Praat met jonge leerlingen gerust over Willem van Oranje, stellen Anna Bosman en Erik Meester. Kennis stimuleert begrijpend luisteren en dat helpt later om moeilijke teksten te lezen. Vooral sociaaleconomisch kwetsbare leerlingen hebben hier baat bij.

Het is een veelgehoorde logica: kleuters zouden wel kunnen leren over kabouters, elfjes, prinsessen, heksen en ijspaleizen, maar continenten, jagers en verzamelaars, Bevrijdingsdag of Willem van Oranje zou niet bij hun belevingswereld passen. Sommige leraren laten het initiatief bij de kleuter: als die vertelt over een ver land, pakken ze gerust de wereldbol erbij. Maar dan wel zonder het woord ‘continenten’ te gebruiken.
Dit roept een aantal vragen op. De belevingswereld van elke leerling is anders, dus hoe sluit je aan op al die verschillende werelden? Waarom kan Willem van Oranje niet en bijvoorbeeld Alice in Wonderland wel? Als leerlingen niet zelf beginnen over een onderwerp, komt het dan ook niet aan bod? Waarom zou je het woord ‘continenten’ niet kunnen gebruiken en bijvoorbeeld ‘herfst’ wel? Oftewel: waarop zijn veronderstellingen over wat wel en niet zou kunnen eigenlijk gebaseerd?

 

Wie culturele kennis
te langzaam opbouwt,
krijgt nooit plezier in lezen


Morele taak

Kinderen worden niet met kennis in hun hoofd geboren, maar deze moet er op een of andere manier in komen. Daarvoor is de omgeving waarin ze opgroeien van essentieel belang. Maar die omgevingen kunnen enorm verschillen, terwijl de kinderen toch allemaal bij elkaar in één klas zitten.
Uit onderzoek blijkt dat de sociaaleconomische achtergrond in dit kader zeer bepalend is. Een bekende Amerikaanse studie bijvoorbeeld maakte inzichtelijk dat kinderen uit gezinnen met lage inkomens op vierjarige leeftijd zo’n 30 miljoen minder woorden te horen hadden gekregen (zie kader).
Er lijkt een belangrijke morele taak te liggen voor de leraar: die kan de verschillen in de woordenschat van leerlingen verkleinen. Het middel daarvoor, volgens onderzoek: een nauwkeurig opgebouwd en coherent curriculum waarin kennisoverdracht centraal staat. Vanuit de cognitieve psychologie weten we dat die kennis werkt als een soort mentaal klittenband, als basis waarop verdere kennis beter blijft kleven (Stanovich, 1986). Hoe meer leerlingen weten, hoe meer ze kunnen leren. Als leerlingen (te veel) afhankelijk zijn van hun thuissituatie voor hun kennisontwikkeling of als de kennis op school enkel incidenteel wordt aangeboden, is dat nadelig voor alle leerlingen maar met name voor sociaaleconomisch kwetsbare leerlingen (Hirsch, 2016). Denk aan de voorbeelden aan het begin van dit artikel: als je belangrijke thema’s op school heel oppervlakkig, in zijn geheel niet, of willekeurig (bijvoorbeeld door een persoonlijke leervraag) behandelt, ontstaan er gaten in de kennisbasis van leerlingen. Dat kunnen we zo veel mogelijk proberen te voorkomen.

 

Gat van 30 miljoen woorden

De Amerikaanse onderzoekers Hart en Risley (1995 en 2003) toonden aan dat vierjarige kinderen uit gezinnen met lage inkomens zo’n 30 miljoen minder woorden hadden gehoord dan hun welgesteldere klasgenootjes. De kinderen uit welgestelde gezinnen kenden ook een grotere variatie aan woorden en kregen veel meer mondelinge feedback. Dit onderzoek naar de zogenoemde 30 million word gap is nog niet herhaald in Nederland, maar dat verschillen in sociaaleconomische status tot grote verschillen leiden in de woordenschat van kinderen, is in het buitenland al veel vaker aangetoond (zie onder meer Gilkerson e.a., 2017; Huttenlocher e.a., 2010; Rowe, 2008).

Figuur 1. Taalgebruik binnen verschillende sociaaleconomische klassen.

 

Algemene kennis is
mentaal klittenband
voor nog meer kennis


Eerst begrijpend luisteren

Naast een lage sociaaleconomische status is er voor kinderen nog een bedreiging. Als we hun technisch leesniveau leidend laten zijn voor de teksten die ze aankunnen, wordt hun kennisontwikkeling afgeremd – meestal zijn de kennisrijke teksten ook de technisch wat moeilijkere teksten. Technisch en begrijpend lezen zijn beide nodig voor leesvaardigheid, maar fundamenteel anders van aard. De vaardigheid om de betekenis van (de meeste) woorden aan de context te ontfutselen, is een biologisch primair proces, dat kinderen (bijna) zelfstandig en gemotiveerd doorlopen vanuit hun aanleg om te spreken en luisteren. Mondelinge communicatie gaat al vele miljoenen jaren mee.
De capaciteit om geschreven woorden te decoderen is, in tegenstelling tot spreken, veelal biologisch secundair: dit vereist expliciete instructie. Het schrift hebben we nog maar ‘net’ uitgevonden (circa vijfduizend jaar geleden) en is tot zo’n honderd jaar geleden voorbehouden gebleven aan een kleine elite. Evolutionair zijn we daar (nog) niet op aangepast, stelt bijvoorbeeld de Amerikaanse evolutionair psycholoog David Geary (2007).
Het gevolg is dat begrijpend luisteren bij het jonge kind altijd vooruit zal lopen op de leesvaardigheid. Onderzoekers Sticht en James toonden aan dat leesbegrip het luisterbegrip doorgaans pas in de onderbouw van de middelbare school inhaalt (Sticht en James, 1984; zie figuur 2). Dit betekent ook dat leren decoderen (technisch lezen) en het ontwikkelen van woordenschat (begrijpend luisteren/lezen) het beste onafhankelijk van elkaar worden benaderd.

 

Figuur 2. De ontwikkeling van luister- en leesbegrip.


Bereid je leerlingen voor

De afzonderlijke ontwikkeling van technisch lezen en begrijpend luisteren/lezen biedt jou als leraar de kans om je leerlingen alvast te voorzien van de woordenschat en de algemene kennis die zij later hard nodig zullen hebben bij het lezen van complexere teksten. Decoderen stimuleer je door vooral efficiënt te oefenen met relatief simpele teksten. Ondertussen kunnen je leerlingen kennismaken met interessante en veeleisende inhouden – zoals ‘vroege beschavingen’ – door daarover met elkaar in gesprek te gaan.

 

Het mag best wat
uitdagender dan
‘kriebelbeestjes’


Leesplezier

Als bij een leerling de technische leesvaardigheid zich wat trager ontwikkelt, krijgt deze leerling meestal boekjes op diens technisch-leesniveau: boekjes met een laag AVI-niveau en erg eenvoudige onderwerpen. Maar ook dit is juist een bedreiging voor hun kennisontwikkeling. Bij kleuters zie je eveneens meestal inhoudelijk weinig uitdagende thema’s terugkomen, zoals ‘kriebelbeestjes’, ‘mijn huis’ of ‘Sinterklaas’. Dat is nergens voor nodig en we doen een grote groep leerlingen (met name met een zwakke sociaaleconomische achtergrond) daarmee zelfs ernstig tekort. Tegen de tijd dat ze 9 of 10 jaar oud zijn, zullen leerlingen bij wie de nodige basiskennis voor leesplezier ontbreekt, permanent achter beginnen te raken. En zoals de Amerikaanse onderwijskundige Hirsch concludeert (1987): doordat zij hun culturele kennis te traag hebben opgebouwd, lezen ze steeds moeizamer, is hun lezen onproductiever en ervaren zij lezen als vernederend.

Anna Bosman is verbonden aan het Behavioural Science Institute/Radboud Universiteit. Erik Meester is onderwijsadviseur aan Academica Business College.
Volgende maand van Anna Bosman en Erik Meester in
Didactief: hoe kun je je leerlingen het beste helpen in hun leesontwikkeling?

Dit artikel verscheen in de rubriek Onderzoek po in Didactief, maart 2019. 
Lees ook: De silver bullet volgens Hirsch, Didactief, januari/februari 2019.


Bronnen

Dalen, T. van, Mijs, D., & van Logchem, M. (2018). Close reading. Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs. Huizen: Pica.

Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an Evolutionary Educational Psychology. Information Age Publishing.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Kimbrough Oller, D., ... & Paul, T. D. (2017). Mapping the early language environment using all-day recordings and automated analysis. American Journal of Speech-Language Pathology26, 248-265.

Guthrie, J. T., Wigfield, A. E., & Perencevich, K. C. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. The 30 million word gap by age 3. American Education, spring, 4-9.

Henderson, L., Devine, K., Weighall, A., & Gaskell, G. (2015). When the daffodat flew to the intergalactic zoo: Off-line consolidation is critical for word learning from stories. Developmental Psychology, 51, 406-417.

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Hirsch, E. D., Kett, J. F., & Trefil, J. S. (1987). Cultural literacy: What Americans need to know. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Huttenlocher, J., Waterfall, H., Vasilyeva, M., Vevea, J., & Hedges, L. V. (2010). Sources of variability in children’s language growth. Cognitive Psychology61, 343-365.

OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal of Child Language35, 185-205.

Stanovich, K. E. (1986). Cognitive processes and the reading problems of learning disabled children: Evaluating the assumption of specificity In J. Torgesen & B. Wong (Eds.), Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities (pp. 87-131). NY: Academic Press.

Sticht, T. & James, J. (1984). Listening and reading. In P. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 293-317). NY: Longman.

Willingham, D. T. (2017). The reading mind: A cognitive approach to understanding how the mind reads. NY: John Wiley & Sons.

Willingham, D. T., & Lovette, G. (2014). Can reading comprehension be taught. Teachers College Record116, 1-3. Available from http://www.tcrecord.org, ID Number: 17701.

Verder lezen

1 De silver bullet volgens E.D. Hirsch
2 ‘Oefenen in de klas, zonder toeters of bellen’

Click here to revoke the Cookie consent