Neem nu de spraakmakende documentaire Klassen en vooral de reacties hierop. In de documentaire geeft de Amsterdamse wethouder Marjolein Moorman de volgende verklaringen voor onderwijsongelijkheid: “Als je geen ouders hebt die je stimuleren, of je hebt een taalachterstand, er is veel armoede of je bent heel klein behuisd en je hebt geen geld voor een computer, er worden nooit kranten gelezen thuis.” Ook van UvA socioloog Thijs Bol, uitgenodigd om commentaar te geven op deze documentaire, horen we min of meer hetzelfde verhaal: “Kinderen krijgen van jongs af aan verschillende mogelijkheden om hun talenten te ontplooien. Het is bekend dat kinderen in kansrijke gezinnen veel meer gestimuleerd worden, bijvoorbeeld door ze voor te lezen.”
Volgens het deficit-denken liggen de problemen dus bij de gezinnen zelf: hun (taal)achterstand, hun opvoedingsstijl, hun leesgedrag, hun materieel bezit. Achter dit deficit-denken herkennen we een tamelijk paternalistisch sentiment: wij willen kwetsbare mensen helpen; wij weten wat ze nodig hebben, namelijk datgene wat wij als hoogopgeleiden al beheersen.
Hoe goedbedoeld dit deficit-denken ook is, het heeft ons decennialang nergens gebracht. Integendeel, kansenongelijkheid neemt de laatste jaren toe. Het deficit-denken is dan ook niet onschuldig en is zelf een deel van het probleem, ja, een trigger van ongelijkheid. Het reproduceert namelijk het schadelijke stereotype van de (och) arme allochtoon die geen cultureel kapitaal bezit, nooit een krant leest of naar musea gaat. Maar wat wetenschappelijke studies ons laten zien, is dat het precies dergelijke stereotypen zijn die het normaal functioneren van minderheden bedreigen en resulteren in ongelijke schoolprestaties.
Ook het oud-links idee dat het niet de kleur van een kind, maar wel de sociaaleconomische situatie of de opleiding van de ouders is die ongelijkheid bepaalt, klopt empirisch gezien niet. Opleiding van de ouders is natuurlijk belangrijk, maar onderzoek laat zien dat etnische ongelijkheid juist groter is onder hoger opgeleide en welgestelde gezinnen. Een kind van een hypothetische Turkse hoogleraar maakt zeker niet zo veel kans als een kind van een witte hoogleraar, terwijl kinderen van een witte en een niet-witte kassière niet zo ver uit elkaar liggen. Ook het idee dat minderheden hun kinderen minder zouden stimuleren heeft meer te maken met vooroordelen dan met een realiteit die we empirisch kunnen ondersteunen.
Wat deficit-den
ken met zijn focus op vermeende achterstanden vooral vergeet, is de keiharde realiteit van achterstelling die bepaalde leerlingen voortdurend meemaken, in en doorheen het onderwijssysteem. En dat is veel schadelijker dan onderadvisering. Wordt het niet stilletjes aan tijd om deze realiteit onder ogen te zien? Laten we met de olifant in de kamer beginnen.
Het is al heel lang bekend dat het lerarenkorps in Nederland overwegend wit is, zelfs in zogenoemde ‘zwarte scholen’. Er is een totale etnisch-raciale mismatch tussen de professionals en de zogenoemde ‘kansarme’ leerlingen. Deze etnisch-raciale mismatch gaat vaak gepaard met een etnisch-culturele mismatch en zo bloeit het deficit-denken met zijn focus op vermeende achterstanden en lagere verwachtingen.
Kleur van een leerling wordt immers vaak als een proxy gezien voor ‘achterstanden’ door witte professionals: een leerling van kleur is dan primair een onderwerp van medelijden. En tenzij er duidelijke tegenbewijzen zijn, zijn diezelfde professionals eerder geneigd om te geloven dat de leerlingen van kleur minder goed kunnen presteren. En zelfs dan hoor je eerder de impliciete paternalistische houding terug in goedbedoeld commentaar als ‘ze hoort er eigenlijk niet bij, maar ik zie dat ze veel potentie heeft’.
We merken op dat dit niet betekent dat witte leraren per definitie geen goede leraren zouden zijn. De meeste leraren deugen! Maar hun emancipatorische potentie blijft onbenut omdat ze vaak werken in schoolteams waar weinig culturele diversiteit aanwezig is. Bovendien heeft de lerarenopleiding hen zelden theoretisch en praktisch voorbereid op doceren in een diverse school. Uit de internationale TALIS-bevraging van leraren blijkt dat slechts 16,9 procent van Nederlandse leraren zich voldoende voorbereid voelt om les te geven in diverse scholen. Op alle andere bevraagde domeinen scoren onze leraren beter.
Uiteraard zijn er ook andere factoren die achterstelling met zich meebrengen. Maar zolang zo’n culturele mismatch op zoveel scholen blijft bestaan en de perspectieven van de lerarenopleidingen niet fundamenteel veranderen, lijkt het ons zeer onwaarschijnlijk dat het patroon van onderadvies gaat veranderen.
Dat het probleem niet hoofdzakelijk ligt bij arme
en gekleurde gezinnen wordt bewezen door vele scholen die er wél in slagen om succesvolle leerlingen voort te brengen uit deze achtergestelde milieus. Neem nu de islamitische scholen die de afgelopen jaren de beste resultaten halen voor de eindtoets. Niet toevallig worden deze scholen gedragen door diverse teams, dus door witte leraren én door leraren van kleur. Meer nog, ook openbare en christelijke scholen die een cultureel responsieve pedagogiek hanteren leveren betere prestaties voor deze leerlingen.
Denken de experts dat in deze succesvolle (gekleurde) scholen de ouders plots allemaal NRC en Volkskrant lezen? Dat ze allen plots naar de rijksmusea gaan en volop genieten van klassieke muziek? Dat ze bij de inschrijving van hun kind ook een groter huis, met een aparte kamer met volle boekenkast en een computer krijgen? Natuurlijk niet.
Wat het verschil maakt zijn de professionals, niet de ouders of de leerlingen. Namelijk leraren en schoolleiders die specifieke culturele en pedagogische competenties hebben waardoor ze de behoeftes van hun leerlingen beter kunnen begrijpen. Hen bijvoorbeeld niet reduceren tot kinderen met een taalachterstand, maar juist hun meertalige capaciteiten beter weten te benutten. Voeg daaraan toe een ethiek van diepe zorg om kinderen te helpen bij hun ontwikkeling en groei. En ten slotte, affiniteit van schoolbesturen met de lokale gemeenschappen die ze van binnen en buiten kennen.
De afwezigheid van deze culturele en pedagogische competenties - hoe onbedoeld en onbewust ook – draagt bij aan het achterstellen van kinderen op basis van afkomst, wat in strijd is met het recht op goed onderwijs. Kortom, een complete mislukking van onze morele verantwoordelijkheid.
En denk erover na: wat zijn de gevolgen van onze morele nalatigheid? De ‘ongelijkheidexperts’ gaan volgend jaar, het jaar daarna, maar ook over 20 jaar dezelfde discussie voeren zonder nieuwe inzichten en een effectieve oplossingen. In plaats daarvan gaan we dezelfde voorspelbare klaagzangen horen: ‘Wat erg allemaal. Dit kan echt niet. Alle kinderen verdienen gelijke kansen. We moeten er iets aan doen, aan die achterstanden’. Tot we beseffen dat het niet gaat om hun achterstanden, maar wel om onze achterstelling, zal er weinig veranderen.
1 Ideologie en feiten
2 Drie vragen aan Orhan Agirdag
3 Goed toetsen
4 Leve de tegendraadse leraar
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
