Op papier lezen we van links naar rechts (of, afhankelijk van de taal, van rechts naar links) en van boven naar beneden. Ons lezend brein is gewend aan die ankerpunten en raakt het spoor een beetje bijster bij een beeldscherm. ‘Uit onderzoek (Liu, 2005; 2012) weten we dat tijdens online lezen de ogen vooral links op de pagina gericht zijn of in een zigzagpatroon over de bladzijde gaan om snel de belangrijkste woorden te identificeren,’ vertelt Anneke Smits, lector Onderwijsinnovatie en ICT aan Hogeschool Windesheim. ‘Online lezen is dan ook meestal scannend lezen, sneller en onvollediger dan het lezen op papier.’
‘Online lees je sneller en
onvollediger dan op papier’
Soms is scannend lezen best een goede strategie, bijvoorbeeld als je snel wilt weten of een tekst over het door jou gewenste onderwerp gaat. Maar als je de inhoud van een tekst moet begrijpen, blijkt het een handicap (Mangen et al., 2020). Eentje die zich vooral laat gelden bij lezen van een pc, tablet of mobiel (Van Gils et al., 2020). Bij een e-reader lezen mensen meestal geconcentreerder. Al blijkt het lezen van studieboeken op een e-reader belastender dan op papier (Oa Sage et al., 2020: Baron, 2021). ‘Dat komt omdat je op een e-reader de fysieke structuur van een boek mist. Je kunt niet overzien in welk hoofdstuk of boek je precies bezig bent.’
Bij de andere schermen kunnen hyperlinks in een tekst je ook nog uit je concentratie halen. Om nog maar te zwijgen van de continue verleiding om tussendoor even je appjes of Facebook te checken, of dat leuke filmpje te bekijken.
Wat op papier niet lukt,
lukt digitaal zeker niet’
Als digitaal lezen het offline lezen gaat verdringen, en die tendens is er, ook in het onderwijs, dan staat er wel iets op het spel. Smits verwijst naar het boek Reader, come home. The Reading Brain in a Digital World van Maryanne Wolf. ‘Zij beschrijft hoe ons vermogen om diep en inlevend te lezen aangetast kan raken door louter digitaal lezen. Niet alleen bij kinderen, maar ook bij volwassenen. Het lang en geconcentreerd lezen in een boek of van lange teksten lukt dan niet meer. Terwijl juist dát essentieel is voor onze leesvaardigheid, onze kennisontwikkeling en de ontwikkeling van ons empathisch vermogen.’
Nog te vaak komt Smits het misverstand tegen dat je leert lezen op de basisschool en dat het daarna klaar is. ‘Diep en geconcentreerd lezen moet je onderhouden, óók in het vo en mbo.’ Use it or lose it, zoals hersenwetenschappers zeggen.
Smits wil heus niet beweren dat we alle schermen uit het klaslokaal moeten verbannen: ‘Dat is niet realistisch. Bovendien biedt internet je toegang tot een fantastische hoeveelheid bronnen die je voorheen nooit onder handbereik had. Maar om daarvan te kunnen profiteren moeten we leerlingen voorbereiden op die digitale wereld.’
Die voorbereiding start allereerst met voldoende leesvaardigheid: technisch lezen en lezen met begrip. En die vaardigheid moet je offline leren (OECD, 2015). ‘Het idee heeft vrij lang geheerst dat we leerlingen online geconcentreerder en langer kunnen laten lezen. Maar dat moet je je echt offline eigen maken.’
Zwakke lezers zonder begeleiding loslaten op internet is vragen om moeilijkheden. Wat op papier niet lukt, lukt digitaal zeker niet. Dat betekent onder meer, stelt Smits, dat je zeker in het basisonderwijs de schermtijd moet beperken en leerlingen actief moet begeleiden bij zoekopdrachten.
Bronnen checken
Om zin van onzin te kunnen onderscheiden, moet je voldoende kennis van de wereld hebben en zijn digitale leesvaardigheden nodig. Die laatste moet je leerlingen actief aanleren. ‘Leerlingen zomaar loslaten op internet is volkomen zinloos,’ stelt Smits. ‘Als leraar moet je expliciet voordoen hoe je informatie zoekt en bronnen beoordeelt. Anders volgen leerlingen kritiekloos de eerste bron die ze vinden. En dat zijn nou net de gesponsorde, minder betrouwbare links.’
Goed begeleiden, voordoen, samendoen, nadoen, en het kritisch vermogen van leerlingen oefenen. Smits wijst op de aanpak van Mike Caulfield. ‘Hierbij leren leerlingen om niet meteen een bron aan te klikken, maar altijd eerst te bekijken van wie die afkomstig is en te checken of die bron betrouwbaar is. Stel de auteur is X, dan ga je eerst uitzoeken wie X is en of die deskundig is of bijvoorbeeld commerciële belangen heeft. Zo worden leerlingen factcheckers, en worden zij minder verleid om onzin te lezen.’ Uiteraard moet je dit checken ook weer samen oefenen.
Triangulatie is als beoordelingsstrategie steeds minder betrouwbaar, waarschuwt Smits. ‘Daarbij kijk je of je op meer websites dezelfde informatie vindt. Dat zou een teken kunnen zijn dat de informatie betrouwbaar is. Helaas schrijven websites elkaar vaak klakkeloos over, dus dat zegt niet zoveel meer.’
Smits heeft in opdracht van een scholenkoepel net een onderzoek afgerond naar wat basisscholen doen om digitale geletterdheid (dg) te bevorderen. Daar is nog een wereld te winnen, is haar conclusie. Zo blijkt de aandacht voor dg vrij beperkt en bovendien versnipperd. ‘Er zijn geen doelen en doorlopende leerlijnen. Het is nog vaak vrijblijvend.’ Scholen willen er meer mee doen, maar missen handvatten. Eén ding is wel duidelijk: ze willen de vaardigheid graag integreren in bestaande vakken, niet als los vak behandelen. Dat lijkt inderdaad beter, aangezien kennis van de wereld een belangrijke onderlegger is voor dg.
Verder zag Smits dat scholen veel werken met digitale oefenprogramma’s, zoals Snappet en Squla. ‘Het is een wijdverbreid misverstand dat je daarmee werkt aan digitale geletterdheid.’ Ze verwijst naar onderzoek van de OECD (2015) waaruit dit blijkt. ‘Sterker, van dergelijke drill & practice software worden leerlingen níet beter in de vaardigheid die gedrild wordt. Het is dus echt zonde van je onderwijstijd om veel aandacht te besteden aan dit soort oefenprogramma’s. Die bevatten overwegend multiple choice, goed/fout- en waar/niet waar-opdrachten en trainen daarmee lagere orde vaardigheden. Maar bij digitale geletterdheid gaat het om hogere orde vaardigheden: leren nadenken, je kennis van de wereld inzetten én diep, langdurig en geconcentreerd lezen.’
Anneke Smits maakt naast haar lectoraat deel uit van de leerkring Geletterdheid en Schoolsucces.
Gebruikte bronnen
Baron, N. S. (2021). Know what? How digital technologies undermine learning and remembering. Journal of Pragmatics (Vol. 175, 27-37): Elsevier Ltd.
Liu, Z. (2005). Reading behavior in the digital environment: Changes in reading behavior over the past ten years. Journal of documentation, 61(6), 700-712.
Liu, Z. (2012). Digital reading. Chinese Journal of Library and Information Science (English edition), 85.
Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal of Educational Research, 58, 61-68. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.12.002
Nielen, T. (2021). Digitaal lezen, anders lezen? De technologische lees(r)evolutie in empirisch perspectief. In E. Segers & R. van Steensel (Eds.), De nieuwe lezer: lezen in het digitale tijdperk, 51-60. Eburon.
OECD (2015). Students, computers and learning. OECD.
Saarinen, A. I. L., Lipsanen, J., Hintsanen, M., Huotilainen, M., & Keltikangas-Järvinen, L. (2021). The use of digital technologies at school and cognitive learning outcomes: A population-based study in Finland. In International Journal of Educational Psychology (Vol. 10, 1-26).
Sage, K., Piazzini, M., Downey IV, J. C., & Masilela, L. (2020). Reading from print, laptop computer, and e-reader: Differences and similarities for college students’ learning. Journal of Research on Technology in Education, 52(4), 441-460.
Van Gils, J., Bakker, N., & Evers-Vermeul, J. (2020). De tablet, het geheime wapen voor leesbevordering? De invloed van drager op leesmotivatie, immersie en tekstbegrip. Levende Talen Tijdschrift, 21(2), 3-12.
Wolf, M. (2018). Reader come home. The Reading Brain in a Digital World. New York: HarperCollins.
Dit artikel verscheen in de OCW-special Digitaal eigenwijs van Didactief, juni 2023.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
