Er is een interessante spanning zichtbaar in de wijze waarop leraren (en anderen) tegen hun beroep aankijken. Er is een groep leraren die de benadrukt dat de kern van het leraarschap het lesgeven aan leerlingen is. Zeker in de discussies rond het lerarentekort, klinkt regelmatig het geluid ‘Laat leraren toch gewoon lesgeven! Als je alle andere taken van leraren schrapt is het lerarentekort vanzelf opgelost!’. Voor deze groep is het ‘primaire proces’ de kern van het beroep.
Maar er is ook een groep leraren die juist aangeeft dat leraren ook andere taken en rollen in scholen moeten hebben. Zij klagen dat de focus op het primaire proces leraren reduceert tot uitvoerder van wat anderen bedacht en ontworpen hebben. Dat het ontwerpen van onderwijs, het evalueren en onderzoeken van onderwijs en het gebruiken van die uitkomsten voor onderwijsverbetering, het meedenken over innovatie en beleid in de school, en zelfs het meedenken over landelijk onderwijs- en lerarenbeleid ook tot het werk van leraren horen. Omdat zij de experts zijn op het terrein van het leren van leerlingen, moeten zij ook een rol spelen in het ontwerpen en evalueren van onderwijs en een stem hebben in het bepalen van de randvoorwaarden voor het verzorgen van goed onderwijs.
En er zijn vast ook leraren die tot beide groepen behoren: die het onzin vinden dat andere leraren allemaal rollen krijgen zoals docent-onderzoeker, coach van starters, lid van een docenten-ontwikkelteam, taalcoördinator of wat dan ook èn die klagen dat hun stem als leraar te weinig gehoord wordt.
Die spanning gaat eigenlijk over de vraag hoe je aankijkt tegen het beroep van leraar. Of je het beroep van leraar reduceert tot dat van lesgever, of dat je dat beroep breder opvat, omdat die lessen ook ontwikkeld en geëvalueerd moeten worden en omdat die lessen deel uitmaken van een bredere leeromgeving en leerklimaat die de school niet alleen tijdens de lessen maar ook daar tussendoor biedt en die invloed heeft op het leren van leerlingen. In die bredere opvatting werkt de term ‘primaire proces’ versluierend omdat het die andere aspecten rond het (ontwerpen van) het leren van leerlingen als ‘secundair’ kenmerkt. Juist het weg-organiseren van die aspecten naar niet-leraren heeft er voor gezorgd dat leraren het gevoel kregen de regie over hun onderwijs en hun beroep kwijt te raken. Onderwijsontwikkeling kwam van buitenaf en bovenaf, in plaats van van binnenuit.
Dat heeft mede aan de basis gestaan van pogingen om het beroep van leraar breder te definiëren. Een van die pogingen is de ontwikkeling van een breder beroepsbeeld voor de leraar. Daarin worden vier domeinen genoemd die deel uitmaken van het werkterrein van leraren: het lesgeven aan en het begeleiden van het leren van leerlingen, het ontwikkelen van onderwijs, het organiseren van onderwijs en het ondersteunen van het leren van collega’s. Dat wil niet zeggen dat elke leraar op alle vier domeinen moet acteren, maar wel dat er binnen het beroep van leraar mogelijkheden zijn tot specialisatie en verbreding.
In het afgelopen jaar kreeg de mogelijkheid om je als leraar te verbreden een interessante nieuwe variant. Zo’n 150 leraren uit het po en vo werden betrokken bij het schrijven van landelijke curriculumvoorstellen in het kader van Curriculum.nu. Een interessante, maar ook belangrijke ‘loopbaan’mogelijkheid. Voorheen lag curriculumontwikkeling vooral bij de curriculumexperts van SLO of bij auteurs van lesmethoden (wat overigens in beide gevallen vaak ook (ex)leraren waren). Ook bij de eerste verkenningsronde van Onderwijs2032 waren leraren – tot de ergernis van velen – niet systematisch betrokken bij het genereren van ideeën over nieuwe landelijke curriculumvoorstellen. Die omissie is goed gemaakt in Curriculum.nu waarin de globale gedachten van Onderwijs2032 verder uitgewerkt moesten worden tot concrete curriculumvoorstellen. Leraren zaten nu daadwerkelijk aan de tekentafel.
Daarmee ontstond de mogelijkheid voor leraren om de rol te pakken van curriculum-ontwikkelaar, een loopbaanmogelijkheid die voor verschillende leraren een interessante aanvulling kan zijn op hun werk met leerlingen in de klas. Tegelijk roept de inzet van leraren als (landelijke) curriculumontwikkelaar ook vragen op.
De eerste vraag heeft betrekking op het feit dat veel leraren geen curriculumexperts zijn. Het ontwikkelen van curricula – of dat nu is op het niveau van de school of landelijk – vraagt curriculumexpertise. Die expertise heeft te maken met vraagstukken waar leraren als curriculumontwikkelaars tegen aanlopen (cf. Goodlad, 1994):
* inhoudelijke vragen ten aanzien van het curriculumontwerp,
* organisatorische vragen ten aanzien van de uitvoerbaarheid van het ontwerp en ten aanzien van het ontwikkelproces, en
* sociaal-politieke vragen ten aanzien van implementatie en draagvlak.
Leraren die een rol willen spelen als curriculumexpert moeten die expertise en daarmee hun curriculaire leiderschap ontwikkelen. En dat is dus niet alleen een kwestie van aandacht voor het feitelijke ontwerpproces, maar ook voor hoe je beweegt in het spanningsveld van de vele verschillende opvattingen en belangen die er bestaat ten aanzien van de inhoud van het schoolcurriculum. In die zin hebben de leraren die betrokken waren bij Curriculum.nu een dubbele leerschool gehad: ten aanzien van (de eisen aan en afwegingen rond) een landelijk curriculumontwerp en ten aanzien van het omgaan met politiek/onderwijskundige belangen en alle dynamiek en emotie die daar bij komt kijken.
De tweede vraag gaat over hoe leraren de expertise die ze hebben ontwikkeld in de toekomst kunnen inzetten. Het landelijke ontwikkeltraject is voor deze fase afgerond en het Nederlandse onderwijs kan nu profiteren van 150 leraren die hun curriculaire leiderschap hebben ontwikkeld en ervaring hebben opgedaan met inhoudelijk en politiek complexe curriculumvraagstukken. Dat kan een enorme meerwaarde hebben voor scholen, op voorwaarde dat die expertise ook erkend wordt en benut wordt. Dat laatste is echter nog niet heel duidelijk.
Veel betrokken leraren hebben nog geen goed beeld van de wijze waarop ze hun expertise de komende tijd kunnen benutten en inzetten om daarmee bij te dragen aan beter onderwijs binnen hun school (van der Wel & Krooneman, 2019). Hier ligt een belangrijke uitdaging, niet alleen voor de betrokken leraren zelf, maar ook voor hun schoolleiders en bestuurders. Daarbij moet voorkomen worden dat de betrokken docenten ingezet worden als de nieuwe curriculumontwikkelaars waarmee collega’s buitenspel komen te staan, maar moeten ze een rol krijgen als experts die hun collega’s kunnen mee nemen in curriculaire vraagstukken waar elke leraar en elk team mee te maken heeft. Zo kan binnen scholen vorm gegeven worden aan – wat Nieveen (2017) benoemt als – gedistribueerd curriculair leiderschap.
Als dat lukt, heeft Curriculum.nu niet alleen bijgedragen aan een nieuw landelijk curriculum voor het po en vo, maar ook aan verrijking van de loopbaanmogelijkheden van leraren en aan curriculumexpertise in een aantal scholen.
Marco Snoek is lector Leren & Innoveren
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam
Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In: Husén, T. & Postlethwaite, T. (Eds.), The international encyclopedia of education, 1262-1276. Oxford: Pergamon Press.
Nieveen, N. (2017). Schooleigen curriculumontwikkeling en voorwaarden voor succes. In Folmer, E., Koopmans, A. & Kuiper, W. (Eds.), Curriculumspiegel 2017, 129-142. Enschede: SLO.
Van der Wel, J., & Krooneman, P. (2019). De leraar aan zet. De rol van leerkrachten en schoolleiders binnen Curriculum.nu. Amsterdam: Regioplan.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
