Dylan Wiliam is een opvallende verschijning. 57 Jaar oud, kaal hoofd, grijze sik, oorbel, pak inclusief stropdas met fout motief. Hij is ooit begonnen als leraar, inmiddels al jaren adviseur van de Engelse en Amerikaanse regering. Niet alleen dat: over de hele wereld is hij een toonaangevend expert op het gebied van formatieve evaluatie (evaluatie met een feedback-functie). Dusdanig zelfs dat de BBC een documentaire opnam en uitzond met de titel The Classroom Experiment, waarin Wiliam lustig op een klas kon experimenteren. Wat in wetenschappelijke kringen allang bekend is, namelijk dat formatieve evaluatie een ongeslagen middel is om de prestaties te verbeteren, werd zo breed bekend. Het betekende zijn grote doorbraak op scholen in Engeland.
Formatief evalueren is noodzakelijk, stelt Wiliam in een zaal vol docenten in Londen, want leren is chaotisch. De kans is groot dat ondanks ‘je briljante les’ de leerlingen je doel niet gehaald hebben, of misschien zelfs iets heel verkeerds hebben geleerd. En dat zou je als docent moeten willen weten. Het doel van formatieve evaluatie is dan ook voor leraar en leerling om te beoordelen hoe ze verder moeten. Wachten tot het proefwerk duurt te lang, want dan is de schade al geleden. Een leraar moet snel en eenvoudig al tijdens de uitleg kunnen zien of zijn instructie begrepen wordt of niet. De effecten van formatief evalueren zijn niet mild. Wanneer leraren hiermee aan de slag gaan, gaan leerlingen er gemiddeld 8 maanden aan leerwinst extra op vooruit in een jaar. Bijna een verdubbeling van de leeropbrengst dus!
Formatieve evaluatie begint ermee dat alle leerlingen actief mee doen in de les. Een kardinale fout tijdens lessen is volgens Wiliam dat leerlingen hun hand op mogen steken als de leraar een vraag stelt. Dat verdeelt een klas al snel in twee kampen: leerlingen die enthousiast meedoen bij elke vraag, en de rest die lekker achterover kan leunen. Een goed startpunt is volgens Wiliam de ‘geen handen’-regel. Leerlingen mogen hun hand niet omhoog houden, maar de leraar wijst leerlingen aan. En het liefst gebeurt dat willekeurig, bijvoorbeeld door namen op ijsstokjes of op kaarten te schrijven en die te trekken, of met behulp van de telefoon-app Pick Me. Nog beter zijn manieren waarmee de hele klas in één keer kan reageren. Al schuwt Wiliam dure elektronische stemkastjes. Gelamineerde kaartjes met A, B, C of D zijn voldoende. In een klassengesprek projecteert de lerares bijvoorbeeld de volgende vraag op het bord, waarna leerlingen de goede antwoorden omhoog kunnen houden.
Welke van de volgende zijn levend:
a) Gras
b) Bus
c) Computer
d) Boom
Meteen blijkt dat veel leerlingen B en C omhoog houden, maar A en D niet. Nu gaat de lerares hierover in gesprek. Veel leerlingen denken ten onrechte dat iets levend is omdat het beweegt. Daarom kiezen er veel voor de bus en niet voor het gras. Anderen denken dat een computer leeft, omdat hij uit zichzelf van alles opslaat. Iemand anders voegt toe dat een boom pas levend wordt als het hard waait. Nu weet de lerares hoe ze verder moet. Ze gaat nog eens aandacht besteden aan de definitie van ‘levend’ en expliciteren dat levend niet per se bewegend inhoudt en andersom. Er zijn veel manieren om snel te evalueren, zoals beschrijfbare bordjes, drie gekleurde bekers, of een verschillend aantal vingers in de lucht steken. Het idee erachter is telkens dat een leraar snel kan zien of hij op de goede weg is of niet. Zo haalt Wiliam het voorbeeld aan van de exit-pass. Vlak voor het einde van de les krijgen leerlingen een kaartje met daarop een vraag over de inhoud van de les. Dit moet ingevuld en wel ingeleverd worden bij de deur, voordat leerlingen de klas uit mogen lopen. Door de antwoorden snel door te bladeren krijgt de leraar direct door waar de volgende les aandacht aan besteed moet worden.
Het is voor veel docenten in de zaal een welbekend verschijnsel. Leerlingen die hun toets terugkrijgen kijken eerst naar hun cijfer, daarna naar het cijfer van hun buurman, en proppen daarna hun toets in hun tas, of de prullenbak. Naar de fouten en de mogelijkheden tot verbetering kijken ze niet meer.
Dat probleem is volgens Wiliam inherent aan cijfers. ‘Cijfers geef je pas als leerlingen klaar zijn met leren. Want zodra de leerling een cijfer heeft, verliest hij zijn interesse om nog beter te worden.’ Een leraar geeft daarom beter geschreven commentaar zonder een cijfer, want commentaar met een cijfer is net zo ineffectief als alleen een cijfer geven. Geschreven feedback verhoogt de resultaten al snel met zo’n 30%. Zodra er een cijfer bij staat, duikt dat weer terug naar 0%! Succesvol feedback geven kent wel een aantal voorwaarden. Ten eerste stemt goede feedback tot nadenken. Wanneer de feedback op de juiste manier gebracht wordt, kost het de gever minder tijd dan de ontvanger. Leerlingen moeten daarom altijd iets doen met het commentaar. Een nieuwe opdracht maken die ingeleverd moet worden bijvoorbeeld. Ten tweede moet de feedback zich richten op toekomstige verbetering. Een docente schreef haar commentaar op ingeleverde essays niet op de toets, maar op een apart blaadje. Die gaf ze als stapeltje aan groepjes van vier. Die moesten vervolgens de juiste feedback bij het juiste essay zoeken. Het kostte haar niet meer tijd, maar de leerlingen waren wél actiever bezig met het verwerken van de feedback.
Formatieve evaluatie is een goedkope manier om lessen te verbeteren. Daarom spreekt het veel schoolleiders en politici aan. Maar het vraagt van docenten een hoop veranderingen. Het gaat er niet om dat deze meer dingen doet, maar anders. Doelen stellen en communiceren, goede klassikale vragen bedenken, werken aan nieuwe manieren om formatieve informatie op te doen. Maar in dat anders ligt direct het ingewikkelde. Een leerkracht die al twintig jaar voor de klas staat, heeft misschien al een half miljoen keer gevraagd of leerlingen hun hand willen opsteken. Zelfs al is iemand overtuigd van de ‘geen handen’-regel, dan zal verandering nog steeds niet gemakkelijk zijn. Daarnaast is voor veel docenten het bord al vol, stelt William. Moet ik dit er ook nog bij doen? Is dan ook een terechte vraag. Voordat er nog iets op het bord kan, moet er iets anders af. Inmiddels heeft Wiliam en zijn team al honderden Teaching Learning Communities opgezet. De ervaring leert dat de gewenste verandering het beste tot stand komt als docenten tijd krijgen om zich te ontwikkelen. Twee jaar lang maandelijks een bijeenkomst onder schooltijd of tijdens de vergadermiddag, gefaciliteerde uren voor lesbezoeken en voorbereiding. Zo krijgen docenten ademruimte om zich deze nieuwe technieken eigen te maken. Wiliam bewijst in London dat prestaties verbeteren goedkoop én leuk is. De hoogste tijd dus om er in Nederland ook mee aan de slag te gaan.
René Kneyber is leraar, coach, uitgever en auteur van boeken over orde houden en gezag dragen.
Dit artikel verscheen in Didactief, januari/februari 2013.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
