Onderzoek

Bezield en bezielend onderwijs, pedagogiek van onderbreking en verbinding

Tekst Hester IJsseling
Gepubliceerd op 26-03-2020 Gewijzigd op 26-03-2020
Filosoof Hester IJsseling pleit in deze lectorale rede voor meer vertraging in het onderwijs. Besteed aandacht aan dagelijkse onderbrekingen in de les, is haar advies, en neem de tijd om met collega’s in gesprek te gaan. IJsseling geeft leiding aan het lectoraat ‘Professionaliseren met Hart en Ziel’ dat onderzoek doet naar persoonsvorming in het onderwijs.

what is it you plan to do
with your one wild and precious life?


Mary Oliver

Vanavond wil ik jullie een verhaal vertellen. Het onderzoek dat we doen in het lectoraat Professionaliseren met hart en ziel, gaat over de zoektocht naar wat goed onderwijs is en wat dat van ons vraagt. Wat me aan het hart gaat, is dat we in het onderwijs zorgen voor de ziel van de kinderen. En om dat te kunnen doen, moeten we zorgen voor de ziel van de leraren en voor de ziel van de docenten die jonge mensen tot leraar opleiden.

Elke dag gebeuren er onverwachte, onvoorspelbare dingen in de klas. Grote en kleine dingen waar je, vaak zonder dat je tijd hebt om erover na te denken, wat mee moet. Je wil met de les beginnen en er is een vlinder in de klas of het begint buiten te sneeuwen. Een regenboog! De moeder van één van je leerlingen is gestorven. Een kind gooit met een stoel. Er gaan er twee met elkaar op de vuist. In het nieuws was er een terroristische aanslag. De wc zit vol met rollen wc-papier. Een kind is weggelopen uit de school. Of je krijgt een kind maar niet vooruit met lezen. En ga zo maar door.

Die onderbrekingen moeten we er, als je het mij vraagt, niet helemaal uit proberen te krijgen. Niet alleen omdat het niet kán, maar vooral omdat het juist goed is dat we niet alles onder controle hebben. Want juist daar waar de werkelijkheid aan onze greep ontsnapt – in het toeval, in wat ons toevalt – daar zit de ruimte waarin mensen hun eigen weg kunnen vinden en een echt mens kunnen worden. Daar zit de vrijheid.

Daarom denk ik dat het bij de professionaliteit van leraren hoort, je hart open te stellen voor het onbeheersbare en je te laten raken. Ik denk dat het op momenten dat je onderbroken wordt, belangrijk is om weerstand te bieden aan je ongeduld en je hang naar controle – hoe menselijk ook – omdat die de verbinding in de weg staan.

Om dat te kúnnen moet je het eerst wíllen. Daarom probeer ik het verlangen daarnaar te wekken door op allerlei manieren en op allerlei plaatsen in woord en daad een pleidooi te houden voor vertraging, om stil te staan bij het onbeheersbare. Ik probeer in herinnering te brengen dat we mensen zijn – niet: razendsnelle, programmeerbare dataverwerkers of opgeruimde überpedagogen die altijd een antwoord klaar hebben. En overal waar een verlangen begint te kriebelen, probeer ik dat vuurtje aan te blazen, om meer vanuit het hart te gaan werken en vanuit vertrouwen in de mogelijkheid van verbinding, juist op die moeilijke momenten.

 

De ervaring van onderbreking

Als leraren krijgen we dagelijks te maken krijgen met dingen die we niet hadden verwacht en met mensen – kinderen – die niet zijn zoals wij. Hoe jij daar als leraar mee omgaat – dat kan een kind een leven lang bijblijven. De vraag is, of je op zo’n moment de vrijheid neemt om van je plannen af te wijken en in te gaan op wat zich in het hier en nu aandient. Over die thematiek wist ik lange tijd niets te vinden in de literatuur, totdat ik op het werk van Gert Biesta stuitte, waarin de concepten subjectivering en subjectiverend onderwijs centraal staan. Met het begrip subjectivering vestigt Biesta de aandacht op de existentiële vraag: wat ga ik doen met mijn leven? Hoe ga ik mijn weg vinden in de wereld? Hoe zal ik me tot mijn vrijheid verhouden?

Voor leraren en opvoeders komt daar nog een vraag bij, die centraal staat in onderwijs en opvoeding: Hoe zullen we de kinderen op hún zoektocht begeleiden? Als ze dat goed willen doen, schrijven ze kinderen niet voor welke weg ze moeten kiezen. Dan brengen ze hen in contact met van alles in de wereld waarvan zij vinden dat het de moeite waard is, en plaatsen ze hen steeds weer voor de vraag: Hoe sta jij hierin? Wat vind je hiervan?

Het komt erop aan dat leraren aan kinderen vóórleven wat het van je vraagt om de tijd te nemen voor belangrijke dingen en met hart en ziel in de wereld te zijn, en lerarenopleiders aan pabostudenten idem dito. In  het lectoraat spreken we van bezield en bezielend onderwijs.

 

Pedagogische bezinning

Sommigen zeggen: ja maar, waar jij op duidt, dat wéten we ook wel, dat dóen we ook wel, het gebéurt ook wel, maar daar praten we niet echt over. Maar als we niet met elkaar praten over wat er in het wit tussen de regels, tussen de nullen en de enen nog zit – dan lopen we het gevaar dat we het belang ervan onderschatten, er steeds minder aandacht aan schenken en er steeds minder geduld mee hebben, waardoor het steeds verder uit de leefwereld wordt weggeregeld. Het gevaar bestaat dat we ons dan steeds meer verliezen in het draaiend houden van de machinerie zonder nog de tijd te nemen om aandacht te schenken aan de wereld die achter de bewegingen van die glanzende machine schuilgaat.

Hoe zorgen we ervoor dat er aandacht blijft voor de ziel van het onderwijs? Ik denk: door erbij stil te staan en erover te praten. Niet in wetenschappelijke, objectiverende taal, alsof het gaat over dingen tegenover ons,  maar in gewone alledaagse warmbloedige taal, uit het leven gegrepen.

 

Het pedagogisch gesprek

Wat we doen, is mensen uitnodigen om met elkaar in gesprek te gaan, om te praten over wat ze meemaken op school. Gesprekken met leraren, pabostudenten en opleiders over gebeurtenissen die hen zijn bijgebleven. Praten, niet om problemen op te lossen, maar om stil te staan bij de dingen waar we gewoonlijk aan voorbijgaan en aandacht te schenken aan dat wonderlijke gebeuren waar leraren dagelijks middenin staan.

Een pedagogisch gesprek wordt geleid door een gespreksleider. Die bewaakt het proces en is een voorbeeld in het stellen van vragen. Soms zegt iemand iets wat afleidt van de bedoeling van het gesprek. Bijvoorbeeld als iemand het gesprek opvat als een soort intervisiegesprek met als doel advies in te winnen hoe om te gaan met een bepaald probleem. Soms heeft iemand een tamelijk harde schil van gevestigde ideeën waar je niet zomaar doorheen komt. Een grote valkuil is, om dat te veroordelen. Hier is het belangrijk om mild te zijn en je in te leven. Wij allemaal hebben onze zekerheden waar we aan gehecht zijn.

De deelnemers aan het gesprek worden uitgenodigd om iets in herinnering te brengen wat ze hebben meegemaakt in hun onderwijspraktijk en daarover kort iets te vertellen. In overleg wordt één casus gekozen om nader te onderzoeken.

We beginnen met de casusinbrenger te vragen meer in detail te vertellen wat er is gebeurd – de zogeheten anamnese, het weer in de herinnering terughalen. Het doel van deze fase in het gesprek is, de situatie zo uit te vragen, dat alle deelnemers de situatie als een filmpje voor zich kunnen zien. Waar was het? Wie waren erbij? Op welk moment van de dag was het? Kun je je nog geuren herinneren? We vragen door op details, omdat het helpt los te komen van allerlei ideeën die de casusinbrenger mogelijk heeft ontwikkeld over wat daar gebeurde.
Daarna vragen we door naar de innerlijke gewaarwordingen van de casusinbrenger: toen je daar in die situatie was, wat dacht, voelde en wilde je toen? En wat maakte dat je dat dacht, voelde, wilde?

Daarna is het tijd om een zogeheten hittepunt te vinden. Waar zat ‘m nou in die hele situatie een punt dat jou in het bijzonder raakte? Daarbij proberen we een zin te vormen. Het vormen van die zin heeft tijd nodig. Vaak wordt wat daar gezegd wordt pas daar ter plekke voor het eerst onder woorden gebracht.
Vervolgens worden de andere deelnemers uitgenodigd om zich te bezinnen op de vraag: stel, ik bevind me in die situatie, hoe ervaar ik dat dan, vanuit hoe ik ben? Wat vraagt dat van mij? Hoe antwoord ik daarop?

Het gebeurt nog wel eens, dat mensen  meningen en adviezen geven. Dat is hier niet de opdracht. De gespreksleider probeert met vragenstellen de deelnemers ertoe te bewegen het oordeel op te schorten, dat in die adviezen haast onvermijdelijk doorklinkt.

Als de deelnemers erin slagen aandachtig te luisteren met hun hart kunnen ze daaruit ervaren: een ander kan mij niet vertellen wat me te doen staat, ook de wetenschap en het handboek niet. Die kunnen een gereedschapskist leveren, maar welk gereedschap ik wanneer moet pakken, dat is aan mij, aan hoe ik antwoord op wat de situatie van mij vraagt.
Aan het einde van het gesprek doen we met elkaar een paar stappen achteruit om op het gesprek terug te kijken. Als het lukt, is er door het gesprek iets losgemaakt of in beweging gekomen. Maar het kan heel goed zijn dat dat pas later zal blijken.
Bij voorkeur voeren we zulke gesprekken niet één keer, maar met een zekere regelmaat, als een terugkerend  ritueel.

 

Wat ben ik tegengekomen?

Wat komen we tegen op die zoektocht naar manieren om mensen wakker te schudden en moed in te blazen? Kenmerkend voor ons onderzoek is dat we vertrekken vanuit de ervaring van de leraren, de studenten en de docenten met wie we werken. Aan de ene kant helpt dat, omdat het laagdrempelig is. Iedereen heeft ervaringen waaruit hij of zij kan putten en weet daarover zelf het meest. Aan de andere kant sluit het niet altijd aan bij de voorstelling die mensen hebben bij onderzoek en niet iedereen voelt zich op z’n gemak bij de gevraagde openhartigheid.
Een ander kenmerk van ons onderzoek is dat het tijd vraagt, en niemand heeft tijd.
Mensen die aldoor onder tijdsdruk staan, willen graag snel weten wat het nut is van die pedagogische gesprekken. Als je haast hebt om te begrijpen hoe en wat, dan is er geen openheid en ontvankelijkheid en dan kan er niets gebeuren. Aandacht vergt vertraging.

 

Putdeksels. Een leraar op zoek naar verbinding

Toen Hyun-Woo begin dit jaar bij mij kwam in groep 3, leek hij nog maar weinig Nederlands te kunnen. In de eerste twee jaar bij de kleuters had hij nog geen vrienden gemaakt. Soms deelde hij wel eens een tik uit als kinderen te dichtbij kwamen. Daardoor bleven de kinderen bij hem uit de buurt.

Ik vond het moeilijk om hoogte van hem te krijgen. Hij liep geregeld de klas uit en dan ging het wel eens mis buiten mijn blikveld. Ik worstelde met de vraag: Hoe krijgen wij samen iets? Hoe krijg jij je plek in de klas? Vanaf dag één was ik op zoek naar een ingang.

Begin september was er een hittegolf. Op een dag besloten we met drie klassen naar het park te gaan.  Ik zou met mijn klas voorop gaan. Omdat Hyun-Woo vaak wegliep, moest hij naast mij lopen, aan de hand.

Daar lopen we, langs een gevaarlijke straat, naar het park. Het is heet, dertig graden; ik heb achtentwintig kinderen onder m’n hoede en ik ken ze nog niet goed. Het zijn zo aan het begin van groep 3 in feite nog kleuters – kortom, ik loop daar niet heel ontspannen.

Opeens geeft Hyun-Woo een ruk aan mijn arm en zegt fel, wijzend op een putdeksel: ‘Juf! Put!’ En ik, streng: ‘Nee, blijf hier. Je moet bij mij blijven.’ Ik houd zijn hand nog steviger vast. Maar hij doet het weer: ‘Juf! Put!’ Ik, wat geërgerd nu: ‘Ja, dat heb ik gezien.’ Dat herhaalt zich zo een paar keer, elke keer als hij een put ziet. Ik raak behoorlijk geïrriteerd en ik houd hem nu stevig aan zijn bovenarm vast, zodat hij niet weg kan, want ik maak me zorgen over het verkeer. Een poosje valt hij stil en laat zich, schijnbaar ontmoedigd, meetronen.

Maar dan zegt hij: ‘Juf! Vuil water!’ En nu valt het mij opeens op, dat er op al die putten woorden staan. Je hebt allerlei soorten putten: voor vuil water en voor schoon water, voor gas, brandkranen – Hyun-Woo vestigt er ineens mijn aandacht erop. Vanaf dat moment benoemt hij al die verschillende putten. Dat raakt me.

Het verbaast me ook, want ik had helemaal niet verwacht dat hij dat allemaal wel wist.  We lopen door, maar ik ga nu met hem meedoen. Nu zeg ik met een rustige, warme stem: ‘Oh, ja, ik zie het. Ja, regenwater, ja. Wat goed dat je dat weet.’ Terwijl we met z’n tweeën zo voorop lopen, hoef ik hem nu niet meer zo stevig vast te houden, alsof hij wel merkt dat hij eindelijk tot me is doorgedrongen.

Inmiddels zijn we in het park aangekomen. De kinderen zijn aan het spelen, en in die rust bedenk ik me: ‘Hier moet ik wat mee, dit is bijzonder. Als ik hier nu ruimte aan geef, dan doe ik recht aan hem, en  geef ik hem meteen – hoopte ik dan – een betere plek in de groep.’

We zijn toen met onze klas eerder weggegaan en op de terugweg, in het park nog, gingen  we met alle kinderen om een put heen zitten, en toen heeft Hyun-Woo ons uitgelegd wat dat voor put was, dat onder die deksel vuil water loopt en hoe dat werkt met buizen onder de grond.  De kinderen luisterden geboeid en Hyun-Woo ging er helemaal van stralen.

Ik liet goed merken dat het mij nog nooit was opgevallen dat er zoveel verschillende putten zijn. Om het in de klas nog groter te maken, hebben we de dag daarna boeken bekeken over riolering. In ons schoolgebouw hebben we een luik in de klas, waar je onder de grond kan. Ik heb het luik eruit gehaald en wie het wilde, heb ik laten zakken om te kijken. Ze hebben allemaal gekeken naar  die buizen onder de grond. Daarbij benoemde ik steeds dat we dit deden omdat Hyun-Woo er zoveel van wist. Ik denk dat hij zich door mij en zijn klasgenoten gezien voelde, en dat hij zich daardoor begon te verbinden met de groep en met waar we samen mee bezig waren op school. Het was echt een keerpunt.

 

Rede (ingekort door Didactief) ter gelegenheid van de publieke presentatie van het lectoraat Professionaliseren met hart en ziel. Samen leren en samen leven in een wereldstad, Thomas More Hogeschool, Rotterdam, 27 januari 2020.

Het lectoraat wordt mogelijk gemaakt door Thomas More Hogeschool (Rotterdam), Verus, Landelijke Vereniging voor Christelijk en Katholiek Onderwijs, Stichting de Katholieke School, Stichting Steunfonds Katholiek Onderwijs. Het lectoraat participeert in het Radiant Consortium Persoonlijk Meesterschap i.o.  Reacties op deze publicatie zijn van harte welkom bij h.ijsseling@thomasmorehs.nl

Voor meer informatie over de onderzoeksgroep en links naar onder meer de volledige tekst van de lectorale rede, zie de website van de Thomas More Hogeschool.

 

Literatuur

Aydin, C. (2007). De vele gezichten van de fenomenologie. Kampen: Klement
Biesta, G. (2006). Beyond Learning. Democratic education for a human future. Boulder/Londen: Paradigm Publishers
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese
Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Arnhem: Artez Press
Biesta, G. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek
Biesta, G. (2019). ‘How have you been? On existential reflection and thoughtful teaching’. In: Webster, R. en Whelen, J. (red.) Rethinking reflection and ethics for teachers. Singapore: Springer
Biesta, G. (in press). ‘Risking ourselves in education. Qualification, socialisation and subjectification revisited’. In: Educational theory. Illinois: Edu
Borgman, E. (2017). Leven van wat komt. Een katholiek uitzicht op de samenleving. Utrecht: Meinema
Dijn, H. De (2018). Rituelen. Waarom we niet zonder kunnen. Kalmthout: Polis
IJsseling, H. (2013). ‘Over de verantwoordelijkheid van leraren’. In: Kneyber, R. en Evers, J. (red.) Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom
IJsseling, H. (2015). ‘De ontsnapping van de leraar’. In: Kneyber, R. en Evers, J. (red.) Het alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg: Phronese
IJsseling, S. (2015). Heidegger. Denken en danken. Geven en zijn. Nijmegen: Vantilt
Radiant Consortium Persoonlijk Meesterschap. Onderzoeksprogrammering 2017

 

Click here to revoke the Cookie consent