Dankzij de extra gelden voor bestrijding van onderwijsachterstanden hebben allochtone leerlingen hun achterstand een beetje kunnen wegwerken. Voor kinderen van autochtone komaf met een achterstand geldt dit niet: hun achterstand is de afgelopen jaren juist groter geworden. Dit blijkt uit een overzichtsstudie van de onderzoeksinstituten ITS en SCO-Kohnstamm instituut.
De bestrijding van onderwijsachterstanden heeft sinds de zeventiger jaren in wisselende gedaanten op de politieke agenda gestaan. Hoewel de doelgroepen, instrumenten en speerpunten van het beleid in de loop van de tijd diverse malen zijn gewijzigd, is de doelstelling nauwelijks veranderd. Het ging en gaat nog steeds om het verbeteren van de onderwijskansen van autochtone en allochtone kinderen uit de lagere sociale milieus. Deze kinderen worden van huis uit minder goed toegerust om op school mee te komen, naar hogere schooltypen door te stromen en met een diploma op zak de arbeidsmarkt op te gaan.
De overheid stelt al enkele decennia aan scholen en instellingen faciliteiten beschikbaar om de schoolprestaties en -loopbanen van deze kinderen te verbeteren. Van het begin af aan is daarbij de vraag gesteld of de extra maatregelen tot het gewenste effect leiden. Sinds 1988 wordt dat onderzocht door de schoolprestaties en schoolloopbanen van duizenden (achterstands)leerlingen vast te leggen in cohortonderzoek (sinds 1994 PRIMA-cohortonderzoek geheten). Na ruim vijftien jaar maken het ITS en het SCO-Kohnstamm instituut de balans op.
Vragen die de onderzoekers stellen zijn onder meer: heeft het achterstandenbeleid effect gehad? Zijn de prestaties van achterstandsleerlingen in de loop van de tijd verbeterd? Gaan ze nu naar hogere schooltypen dan vijftien jaar geleden? Wanneer ontstaan de achterstanden eigenlijk? Hieronder wordt op deze vragen ingegaan.
Het is lastig om deze vraag met ‘ja’ of ‘nee’ te beantwoorden. Het antwoord hangt namelijk af van de vraag wat het effect van het achterstandenbeleid had móeten zijn. Was dat een verbetering van de prestaties en loopbanen van de achterstandsleerlingen? In dat geval kunnen de resultaten duiden op een positief effect van het beleid. Tussen 1988 en 2002 is het onderwijsniveau van álle leerlingen, ook dat van de doelgroepleerlingen uit het achterstandenbeleid, verbeterd. Met name de kinderen van allochtone ouders, de zogenoemde 1.9-leerlingen, hebben een inhaalslag(je) gemaakt. Ze halen betere taal- en rekenprestaties, krijgen vaker hogere adviezen en gaan naar hogere schooltypen dan vijftien jaar geleden. Ook de kinderen van autochtone, laagopgeleide ouders – de huidige 1.25-leerlingen – zijn er gemiddeld genomen iets op vooruit gegaan.
Maar er zit een addertje onder het gras. Want deze leerlingen hebben minder vooruitgang geboekt dan de 1.0-leerlingen (kinderen zonder onderwijsachterstand) en de 1.9-leerlingen. Hun achterstand is de afgelopen vijftien jaar dus groter geworden. Aan het eind van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs worden ze nu zelfs door bepaalde categorieën 1.9-leerlingen ingehaald. Met andere woorden, als het achterstandenbeleid had moeten leiden tot minder achterstand van de 1.25- en 1.9-leerlingen, dan pakt het oordeel na vijftien jaar, wat de huidige 1.25-leerlingen betreft, niet zo gunstig uit.
De laatste jaren ligt de nadruk in de achterstandsbestrijding op de voor- en vroegschoolse educatie (vve). Hoewel er nog geen eenduidige effecten van vve zijn vastgesteld, blijkt uit dit onderzoek opnieuw dat inspanningen om achterstanden te bestrijden op jonge leeftijd moeten beginnen. Vooral bij allochtone kinderen werken achterstanden die zij aan het begin van het basisonderwijs al hebben, sterk door op hun onderwijspositie zo’n tien jaar later aan het eind van het voortgezet onderwijs.
Bij de autochtone achterstandskinderen kan echter niet worden volstaan met een aanpak in het begin van het basisonderwijs. Voor hen zijn er ook in de latere schoolloopbaan cruciale momenten waarop achterstanden worden vergroot. Dat zijn voornamelijk momenten waarop keuzes worden gemaakt. Leerkrachten, leerlingen en ouders blijken dan aan de voorzichtige kant te gaan zitten. Van leerkrachten krijgen deze kinderen een relatief laag advies, en zelf kiezen zij (en hun ouders) voor een lager schooltype dan ze wellicht aan zouden kunnen. Lage verwachtingen en lage ambities spelen op dit cruciale moment bij de 1.25-leerlingen blijkbaar nog steeds een grote rol.
De prestaties van 1.25-leerlingen in plattelandsgemeenten zijn volgens het onderzoek niet lager dan die van de autochtone achterstandskinderen in de rest van het land. Ze wijken niet af van het landelijk gemiddelde en zijn zelfs hoger dan die van 1.25-leerlingen in de grote en middelgrote steden. Dat lijkt in tegenspraak met resultaten van eerder onderzoek, waarin werd geconcludeerd dat juist plattelandsgebieden te kampen hebben met een relatief grote achterstand. De verklaring moet worden gezocht in het feit dat in het onderhavige onderzoek rekening is gehouden met het opleidingsniveau van de ouders. In plattelandsgebieden zijn de ouders van 1.25-leerlingen gemiddeld genomen hoger opgeleid dan in de (middel)grote steden. Zo heeft in plattelandsgemeenten slechts vier procent van de ouders van 1.25-leerlingen een opleidingsniveau van maximaal lager onderwijs; in de 21 middelgrote gemeenten is dat veertien procent en in de vier grote steden is dat twintig procent.
Overigens moet worden opgemerkt dat er geen onderscheid naar regio is gemaakt. De vraag of er verschillen zijn tussen bijvoorbeeld Limburg, Zeeland en Drenthe is in dit onderzoek nog niet aan de orde gekomen.
Bij 1.9-leerlingen speelt een ander probleem. Enkele jaren geleden bleek dat allochtone leerlingen vaak werden ‘overgeadviseerd’: ze kregen hogere adviezen voor de middelbare school dan op grond van hun prestaties op de Eindtoets mag worden verwacht. Dit overadviseren komt nu minder voor, de schooladviezen zijn nu meer in overeenstemming met de taal- en rekenprestaties van het kind. Tenminste, zolang de leerling niet in een van de vier grote steden woont. Want ondanks hun zwakkere prestaties krijgen 1.9-leerlingen in de grote steden nog steeds hogere adviezen dan in de rest van het land, en kiezen deze kinderen vaker voor een hoger schooltype dan geadviseerd. Dit blijft niet zonder gevolgen: in het voortgezet onderwijs blijven leerlingen in de vier grote steden vaker zitten dan in de rest van het land.
Vast staat dat de 1.25-leerlingen tot nu toe weinig profijt van de beleidsmaatregelen hebben gehad. Maar bij deze leerlingen hadden substantiële effecten ook niet verwacht kunnen worden. Het lage ‘gewicht’ van deze kinderen en de ingebouwde drempel in de gewichtenregeling zorgen er immers al jaren voor dat veel scholen in de praktijk weinig of helemaal geen extra faciliteiten voor hun 1.25-leerlingen krijgen.
Gezien de relatief zwakke onderwijspositie van de 1.25-leerlingen, is de herijking van de gewichtenregeling waarbij het gewicht voor autochtone achterstandskinderen omhoog gaat en de drempel omlaag, dan ook gerechtvaardigd.
Maar met meer middelen alleen zijn de 1.25-leerlingen niet geholpen. Wil men de onderwijskansen van deze kinderen echt verbeteren, dan is het een eerste vereiste dat verwachtingen (van leerkrachten) en ambities (van ouders) worden bijgesteld. Het ziet er naar uit dat met name de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een moment is waarop capaciteiten van de 1.25-leerlingen worden onderbenut.
L. Mulder, J. Roeleveld, I. van der Veen en H. Vierke, Onderwijsachterstanden tussen 1988 en 2002. Ontwikkelingen in basis- en voortgezet onderwijs. ITS, Nijmegen en SCO-Kohnstamm instituut, Amsterdam, 2005. Rapport te bestellen bij het ITS, tel. 024-3653500 of via http://www.its-nijmegen.nl
Al eerder bleek dat sommige allochtone leerlingen beter presteren dan autochtone achterstandsleerlingen. Wim Meijnen concludeert dit bijvoorbeeld in het rapport Onderwijsachterstanden in basisscholen, ISBN 9044113909, Garant, 2003. In een interview met Didactief in 2002 noemt Meijnen onder meer de gestage vooruitgang in de resultaten van allochtone doelgroepleerlingen in groep 8 in de periode 1988-1998 op het gebied van rekenen en in mindere mate ook van taal. Vooral Marokkaanse, Turkse en Surinaamse kinderen hebben flinke sprongen gemaakt in hun ontwikkeling. Maar de scores van autochtone leerlingen gaan er door de jaren heen licht op achteruit. In de publicatie van Meijnen wordt de achterstandsproblematiek vanuit verschillende invalshoeken belicht: de historie, het beleid, de groei van de allochtone bevolking, vormen en effecten van VVE, ontwikkeling van de aanpak binnen scholen, OALT, NT2. De publicatie is alleen gericht op het basisonderwijs. De analyses van (veranderingen in) de loopbanen van achterstandsleerlingen eindigen bij schooljaar 1998/99. In het hierboven besproken rapport van Mulder c.s. wordt de ontwikkeling van onderwijsachterstanden beschreven op basis van vijftien jaar cohortonderzoek in basis- en voortgezet onderwijs.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
