Onderzoek

Afhaken of doorzetten

‘De scheids was superpartijdig!’ Of: ‘Met tegenstanders die zo gemeen spelen, is er geen houden aan.’ Bij sporters, vooral voetballers, kun je dergelijke verklaringen voor verlies veelvuldig optekenen. Ook in de klas zul je het vast herkennen. Leerlingen die bij een lager cijfer dan verwacht klagen dat het proefwerk veel te moeilijk was. Of allemaal vragen bevatte over stof die ze nóóit gehad hebben.

De oorzaak buiten jezelf leggen is slechts één soort verklaring die mensen geven voor succes of falen in een bepaalde taak. De Amerikaanse psycholoog Bernard Weiner heeft in zijn artikel alle soorten verklaringen op een rijtje gezet en laten zien hoe deze van invloed zijn op toekomstig (leer)gedrag en inzet. Zijn zogeheten attributietheorie maakt inzichtelijk waarom sommige leerlingen afhaken en andere er juist voor gaan.

Waar ligt het aan?

Als iets niet lukt, proberen we vaak de oorzaak van ons falen te achterhalen. Zo weten we hoe we het de volgende keer beter kunnen doen. Anders gezegd: de oorzaak van falen werpt licht op de kans van slagen bij een volgende poging. De verklaringen die mensen geven voor hun slagen of falen zijn veelzijdig. Goede prestaties schrijven ze bijvoorbeeld toe aan hun eigen inspanning, geluk, kunde of aanleg, tegenvallende resultaten aan onder meer laksheid, aanleg, te moeilijke stof of een leraar die-de-pik-op-me-heeft.

Weiner schept orde in al die mogelijke toeschrijvingen. Als eerste stelt hij de vraag: schrijf je de oorzaak aan jezelf toe (interne attributie) of aan iets of iemand buiten jezelf (externe attributie)? Bij beide soorten kun je vervolgens nog twee vragen stellen: heb je wel of geen invloed op de oorzaak en is de oorzaak blijvend of veranderlijk?
 

Verklaring doet ertoe: waarom denkt de leerling dat hij faalt?

Een voorbeeld. Drie leerlingen halen een dikke onvoldoende voor het wiskundeproefwerk. De een zegt dat hij nou eenmaal geen wiskundeknobbel heeft, de ander bekent dat hij niet geleerd heeft en de derde zegt dat het proefwerk domweg veel te moeilijk was. De eerste twee zoeken de oorzaak bij zichzelf, waarbij nummer één zich neerlegt bij een blijvende en niet te veranderen oorzaak terwijl nummer twee weet dat er wel iets aan te doen is. De derde leerling zoekt de oorzaak buiten zichzelf (een te moeilijk proefwerk), iets wat weliswaar de volgende keer anders kan zijn, maar waar hij geen invloed op kan uitoefenen. Zo zijn alle toeschrijvingen te ordenen naar deze drie vragen.

Emoties

Toeschrijvingen hoeven niet te kloppen: het zijn oorzaken die mensen zelf bedenken als verklaring voor hun prestaties. Maar of ze nou waar zijn of niet, toeschrijvingen hebben een grote invloed op toekomstig (leer)gedrag en inzet.

En dat, zo heeft Weiner laten zien, heeft alles te maken met de emoties waarmee die toeschrijvingen gepaard gaan. Een leerling is bijvoorbeeld trots als hij succes heeft door eigen toedoen, voelt zich schuldig als hij faalt door gebrek aan inzet of ervaart schaamte omdat hij iets niet kan wat anderen wel kunnen. Positieve emoties leiden uiteraard tot nieuwe pogingen en het aangaan van nieuwe uitdagingen. Negatieve emoties leiden soms tot afhaken (‘Ik kan het toch niet’) en soms tot nog eens proberen (‘Ik moet toch beter mijn best doen’).

Nog een voorbeeld: Tom heeft voor de zoveelste keer een onvoldoende voor zijn topotoets, terwijl hij zo goed geoefend had. Veel klasgenoten halen wel een hoog cijfer, sommigen zelfs zonder te oefenen. ‘Ik kan het gewoon niet,’ zal Tom geneigd zijn te denken. Hij verwacht dan ook niet dat het de volgende keer beter zal gaan. Zijn toeschrijving (de oorzaak ligt bij mij en ik kan er nooit iets aan veranderen) zal leiden tot weinig zelfvertrouwen en een gevoel van hopeloosheid. Omdat hij geen invloed op de situatie heeft, zal hij zich eerder beschaamd en vernederd voelen dan schuldig. Alles bij elkaar – het falen, de toeschrijvingen, de emoties en de verwachte uitkomst een volgende keer – zullen ertoe leiden dat Tom steeds minder zijn best doet voor topografie en uiteindelijk de handdoek in de ring gooit.

Buig mislukking om

Het zal duidelijk zijn: toeschrijvingen voor falen bepalen in belangrijke mate de motivatie van een leerling om een taak (opnieuw) op te pakken. Gelukkig heeft later onderzoek, voortbouwend op het werk van Weiner, wel laten zien dat leraren er invloed op kunnen uitoefenen. Door samen met leerlingen te bespreken waarom iets niet is gelukt, kun je negatieve emoties of verkeerde toeschrijvingen ombuigen en zo leerlingen weer motiveren. Bijvoorbeeld door hen te laten ervaren dat oefenen en inzet wel degelijk lonen. Ze hoeven geen uitblinker te worden, maar elke leerling kan zichzelf verbeteren.

De attributietheorie van Weiner geeft niet alleen een verklaring voor gedragingen en emoties van de leerling, maar ook voor de reacties van anderen, zoals ouders en leraren. Falen door een (vermeend) gebrek aan aanleg roept bijvoorbeeld medelijden op, maar falen door gebrek aan inzet juist verontwaardiging of woede. Wees je daar bewust van, want deze emoties kunnen jouw houding en (hulp)gedrag tegenover een leerling beïnvloeden.

Bovendien spelen je eigen toeschrijvingen bij prestaties van leerlingen ook een rol. Zie je de prestaties als onveranderlijk of denk je dat ze te beïnvloeden zijn? En leg je de oorzaak volledig bij de leerling neer (‘Aan mijn uitleg lag het niet, hij heeft gewoon niet opgelet’) of kijk je ook naar je eigen handelen en houding? Vanuit de attributietheorie zou je lesgeven kunnen definiëren als: falen ombuigen naar kansen van slagen en leerlingen helpen om succeservaringen te consolideren.
 

Deze klassieker van de maand verscheen in Didactief, maart 2021