Het Kaj Munk College in Hoofddorp kent Lerende Teams. Het is een doorvertaling van ‘de bedoeling’ van de school, verwoord in een heldere visie en de daarbij passende inrichting. Maar ´het leren van schoolleiders´ dat morgen centraal staat op de Nationale Schoolleiders Top, is voorwaarde voor succes.
De wereld verandert. Globalisering, technologische innovaties, internationalisering, veranderende economische verhoudingen doen van zich spreken. Het WRR-rapport Naar een lerende economie (2013) vertelt ons dat na een halve eeuw economische groei Nederland koploper is geworden in Europa als het gaat om BBP per inwoner, productiviteit en arbeidsparticipatie. Maar het is niet zeker dat deze situatie aanhoudt.
In Naar een lerende economie wordt ook duidelijk dat de machtsverhoudingen in de wereld veranderen. Veel lagelonenlanden ontwikkelen zich tot kenniseconomie en in 2020 zal tweederde van de mondiale middenklasse in Azië wonen. ‘Uit andere landen worden vooral laagwaardige activiteiten naar het buitenland verplaatst, maar in Nederland is dat ook het geval voor veel kennisintensieve activiteiten’ (WRR, 2013 blz. 28).
Dat biedt kansen, maar het maakt ook dat gevestigde posities permanent onder druk staan. Productieprocessen veranderen sneller en marktleiders behouden hun posities vaak maar kort. Innoveren is niet langer een kortdurende activiteit van uitvinders, maar een permanent proces van schaven en bijstellen waarbij iedereen betrokken is: werknemers van hoog tot laag, toeleveranciers en zelfs klanten.
Dit alles stelt ook vragen aan de betekenis en doelen van het onderwijs. Onderwijs is niet alleen meer van betekenis als welzijnsvoorziening voor het stimuleren van ontplooiingskansen en emancipatie. Het draait ook steeds meer om talentmanagement, verstrengeld in de gehele economie. Werken en leren zullen steeds minder gescheiden dienen te worden (WRR, 2013 blz. 301- 309). Het wordt belangrijker te investeren in algehele kenniscirculatie (niet meer alleen in R&D). Investeren in menselijk kapitaal rendeert op de langere termijn beter (WRR, 2013 blz. 369).
Voor onderwijsinstellingen betekent dit dat er meer samenwerking met het bedrijfsleven nodig is. We moeten op zoek naar een andere leercultuur, waarbij we streven naar arrangementen voor levenslang leren (WRR, 2013 blz. 313). ´Het reguliere onderwijs zou hierop moeten inspelen.´ Het WRR rapport spreekt in dit verband van responsiviteit (WRR, 2013 blz. 122-129).
De doelen van het onderwijs zijn (inter)nationaal met steeds meer moeite vast te stellen. Waar ze vroeger werden geformuleerd als reactie op maatschappelijke problemen, is dat nu lastig. Het huidige onderwijs lijkt de maatschappij niet meer bij te kunnen benen (Nussbaum, 2011).
De maatschappij ontwikkelt zich steeds sneller als gevolg van individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering. Onderwijsinstituties worden indirect beïnvloed door deze trends, in de vorm van toegenomen regulatieve en normatieve druk (Waslander, 2009).
Wat bedoel ik hier mee? Onder regulatieve druk wordt verstaan dat wetgeving en beleid zich richten op grotere autonomie van onderwijsinstituties, hun verantwoording en toerekenbaarheid. Scholen dienen nationaal gestelde doelen te behalen, maar zelfstandig en vernieuwend in een eigen specifieke situatie (Sleegers, 1999).
Normatieve druk is het gevolg van maatschappelijke opvattingen over wat goed onderwijs is. Die opvattingen kunnen door de eerder genoemde trends zeer dynamisch zijn, waardoor scholen zelden kunnen voldoen aan de wisselende eisen en wensen van ouders en leerlingen, politiek en nationaal beleid (van Wieringen, 2010).
Van scholen in het voortgezet onderwijs wordt verwacht dat zij zich (minstens) net zo snel ontwikkelen als de maatschappij en hoge leeropbrengsten behalen. Daarom streven zij steeds vaker naar een zogeheten Professionele LeerGemeenschap (PLG) (Vanblaere & Devos, 2016). Docenten zijn hierin persoonlijk verantwoordelijk voor lessen van kwaliteit en realiseren dat middels samenwerking en reflectie met collega’s (Dufour, 2004; McLaughing & Talbert, 2007; Stal Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006).
Professionele leergemeenschappen vergroten het responsief vermogen van het onderwijs. Maar zij vragen een (nieuwe) leercultuur en een lerende houding van schoolleiders. De nieuwe tijd vraagt zogenoemd transformationeel leiderschap van ons.
Transformationele schoolleiders spelen een cruciale rol in het bewerkstelligen van een lerende, samenwerkende en zelf verantwoordelijke cultuur onder docenten (Vanblaere & Devos, 2016). Zij betrekken hun team bij beslissingen omtrent het schoolbrede onderwijs en zorgen er zo voor dat docenten zich verantwoordelijker voelen voor hun eigen lessen (Burns, 1987; Hallinger, 2003; Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). Ze motiveren leraren door hen naar hun eigen ideeën te vragen en hen problemen voor te leggen die ze vervolgens samen kunnen oplossen. Zo zorgen ze ervoor dat er een gedeelde visie ontstaat tussen docenten, maar ze geven ook individuele ondersteuning en stimuleren ieders intellectuele ontwikkeling (Bass, 1985).
Lindstrom en Speck (2004) noemen een transformationeel schoolleider dan ook effectief wanneer deze zijn leiderschap kan delen binnen de school en daarmee docenten verantwoordelijk maakt. Dat gegeven vraagt inzicht in de rollen die de schoolleider inneemt. Matthews & Crow (2010) onderscheiden er acht: die van leerling, cultuur-bouwer, vertegenwoordiger, leider, mentor, supervisor, manager en politicus. Zij noemen de schoolleider een leerling wanneer de nadruk ligt op ontwikkeling en leren. Als hij of zij het voorbeeld geeft, zou dit een lerende cultuur neerzetten en een basis bieden voor de houding van docenten.
Verder wordt de belangrijkste taak van een schoolleider in deze visie omschreven als het herkennen van de nieuwste en meest vooruitstrevende ontwikkelingen buiten de school, om ze binnen de school met een docententeam gezamenlijk uit te werken (Grant, Green & Rijnsaardt, 2010). Daarmee is er niet alleen druk op schoolleiders van buitenaf omdat zij verantwoording moeten afleggen over leerresultaten, maar ook van binnenuit. Ook binnen de schoolorganisatie wordt een groot beroep gedaan op schoolleiders. Docenten geven ook aan dat zij zich tot schoolleiders willen richten met al hun wensen, eisen en verwachtingen ten aanzien van het onderwijs, de schoolorganisatie, het personeelsbeleid en de maatschappelijke opdracht van de school (De Wit, 2012).
Samenvattend wordt van schoolleiders verwacht dat zij een continue ontwikkeling binnen hun school kunnen neerzetten (Noordergraaf, Lindeman & Douglas, 2014). Dan moeten zij kunnen sturen op het complexe geheel tussen beleid en docenten, met als hoofddoel het verhogen van de leeropbrengsten en de algemene ontwikkeling van de leerling (Geijsel, 2015; Waslander et al., 2012).
Om docenten in hun professionele ontwikkeling te kunnen ondersteunen is een eigen professionele ontwikkeling voor schoolleiders essentieel (Wildy & Wallace, 1998). Terwijl er verschillende theorieën en modellen bestaan over effectief leiderschap en over het begeleiden van docenten, is nog onduidelijk hoe schoolleiders hun eigen professionele ontwikkeling structureel kunnen vormgeven en stimuleren. Uit onderzoek van Gamage en Hansson (2006) blijkt dat schoolleiders wel heel specifiek kunnen aangeven en onderbouwen op welke gebieden hun behoeften omtrent professionalisering liggen. Zij adviseren beleidsmakers en schoolbesturen dan ook om schoolleiders meer bij hun eigen professionaliseringsbeleid te betrekken. In de Iris-scholen waaronder het Kaj Munk valt, wordt die handschoen opgepakt. Wie volgt?
Alle van Steenis is rector van het Kaj Munk College in Hoofddorp.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
