Als we kinderen een leven van rijke betekenis willen geven, moeten we het onderwijs niet inrichten vanuit het economisch denken. Kinderen zouden door economisch gedreven onderwijs veel aspecten van het mens-zijn te weinig ontwikkelen. Het belangrijkste aspect dat zij dan niet zouden ontwikkelen, is hoe het is om een ander mens te beschouwen als een even diep en complex wezen als zijzelf, hoe het is om van ziel tot ziel te communiceren. Daarmee zouden we ook de democratie in gevaar kunnen brengen, omdat zij drijft op het erkennen van de waarde van ieder mens als op zichzelf staand bezield wezen (Nussbaum, 2011). Waardevol onderwijs zou uit moeten gaan van het kind; het draait erom dat het kind op een goede manier in de wereld kan komen en niet dat de wereld zo snel mogelijk in het kind terecht komt (Biesta, 2015). Ook houdt waardevol onderwijs zich bezig met zingeving; er is aandacht voor levensbeschouwing, filosofie en een spirituele levenshouding. Er is ruimte voor spelen en experimenteren, voor expressie en kunst. Waardevol onderwijs is te allen tijden risicovol en kwetsbaar (Biesta, 2015) en laat zich niet afdwingen door inspecties, leerdoelen, leerlingvolgsystemen, directe instructiemodellen en evidence based methodieken. Zelf wil ik daar tot slot aan toevoegen dat waardevol onderwijs lef nodig heeft. Lef van de overheid en inspecties om niet vast te houden aan cijfers en modellen, van pabo’s om hun studenten kritisch op te leiden en ruimte te besteden aan persoonlijke ontwikkeling, alternatieve onderwijssystemen en onderwijsfilosofie, van leraren en studenten om eigenwijs te durven zijn: vragen te stellen, het niet te weten, en met hun leerlingen in dialoog te treden. Lef om maker te zijn van je eigen onderwijs en niet klakkeloos methoden te hanteren, lef om je over te geven aan het moment, om authentiek in plaats van efficiënt te zijn. Als laatste, of misschien juist ook wel als eerste, is er lef van de leerling nodig. Het lef om af en toe te denken: ben ik het hier eigenlijk wel mee eens? Wat is de waarde hiervan voor mij? Wat geeft mijn leven een rijke betekenis?
Op de toneelschool was er aandacht voor dergelijke wezenlijke vragen, maar toen ik overstapte naar de Pabo verdwenen ze naar de achtergrond. Ik had verwacht dat de manier van werken als basisschooldocent grotendeels overeen zou komen met de werkwijze van een theatermaker. Als theatermaker laat je je inspireren door wie de spelers zijn en door wat hun inbreng is. Vanuit de, vaak diverse, groep probeer je enerzijds de individuele kwaliteiten van mensen omhoog te laten komen en anderzijds een gezamenlijk doel voor ogen te houden: het maken van een voorstelling. Verder begeleid je mensen onder andere in hun zelfontplooiing en bewustzijnsontwikkeling en stimuleer je vaardigheden als verwondering, verbeelding, creativiteit, empathie, autonomie, kritisch denken en het vermogen tot samenwerken.
Op de pabo ontdekte ik dat de werkwijze van de leraar en de theatermaker verder uit elkaar lagen dan ik had verwacht en gehoopt. Vreemd, want beide willen anderen iets meegeven over hoe de wereld er uitziet, hoe we als mensen met elkaar omgaan. Als het goed is, stellen beide vragen over onze denkwijze, onze emoties, onze dromen en ons doen en laten. Als het goed is, proberen beide ons inlevingsvermogen, creativiteit, autonomie en een kritische blik mee te geven. Toch?
Ik ben ervan overtuigd dat de school, net als de theatermaker, het doel moet hebben om kinderen de wereld waarin wij leven in al zijn facetten te laten ontdekken. Het onderwijs heeft in mijn ogen de grote taak om kinderen zich te laten ontwikkelen tot verantwoordelijke, nadenkende, empathische, integere, creatieve en autonome burgers die bijdragen aan een gezonde democratie en streven naar een fijne wereld voor mens, dier en milieu. Op individueel niveau heeft het onderwijs de opdracht om kinderen te begeleiden naar een leven van rijke betekenis: een leven dat de persoon zelf zin en vervulling geeft.
Wat een teleurstelling toen ik zag hoe de onderwijspraktijk er op veel basisscholen uitzag. Ik voelde mij op veel stageplekken onbehagelijk bij de niet-speelse, resultaatgerichte manier van werken. Nu ik aan het einde van mijn Pabo-tijd zit, voel ik mij in onderwijsland nog steeds regelmatig misplaatst.
Toen ik laatst het onderwijsblad waar ik lid van ben opensloeg, belandde ik in een artikel over 55 Nederlandse scholen die werken met de principes van managementgoeroe wijlen Stephan Covey. Hij bedacht the seven habits of highly effective people. Inmiddels is zijn filosofie omgezet in een onderwijsconcept en worden kinderen getraind in personal leaderschip om hen tot zo effectief mogelijke mensen om te vormen. Eén van de seven habits is ‘belangrijke zaken eerst’. In het bedrijfsleven snap ik dat deze gewoonte nuttig is. In het onderwijsconcept is deze gewoonte vertaald in ‘eerst leren, dan spelen’. Op een basisschool met kinderen vanaf 4 jaar vind ik het aanleren van deze gewoonte misplaatst. Mag een kleuter niet eerst spelen om zichzelf en zijn omgeving in zijn eigen tempo te ontdekken voordat hij wordt klaargestoomd tot highly effective person?
Dit voorbeeld laat zien hoe het onderwijs steeds meer onder invloed is komen te staan van het bedrijfsleven. Het gevaar daarvan is dat we kinderen op school klaarstomen tot efficiënte schakels in onze altijd vooruit kijkende en nooit stilstaande economie. Onderwijs wordt dan vooral een kwestie van presteren, om zo ieder kind individueel en de natie als geheel tot maximale hoogte te stuwen.
Daarom pleit ik ervoor om onderwijs, juist in een tijd van economisch denken, weer als een op zichzelf staand en kwetsbaar proces te gaan zien. De school moet geen leerfabriek worden die kinderen enkel datgene leert waardoor ze zo efficiënt mogelijk kunnen bijdragen aan de rijkdom en het succes van hun land. De school moet een plek zijn waar kinderen niet alleen hun hoofd, maar ook hun hart en hun ziel kunnen ontwikkelen zodat zij, om met pedagoog en filosoof John Dewey (1915) te spreken, een leven van rijke betekenis kunnen opbouwen, zowel voor hun eigen voldoening als voor hun omgeving.
‘Het woord “prestatie” wordt steeds meer gebruikt voor dingen die een goed ontworpen machine beter kan dan een mens, en het belangrijkste resultaat van het onderwijs, het verwezenlijken van een leven van rijke betekenis, gaat in het tumult verloren.’
John Dewey, Democracy and Education, 1915
In dit essay wil ik het gedachtegoed van de Nederlandse onderwijspedagoog Gert Biesta en de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum op het gebied van onderwijs beschrijven en met elkaar vergelijken, om vervolgens tot een antwoord te komen op de vraag: wat is waardevol onderwijs in een cultuur van economisch denken? Nussbaum beschrijft met name het gevaar van onderwijs dat zich alleen op het economische perspectief richt en de ontwikkeling van de ziel die hierbij verloren dreigt te gaan. Ook kijkt zij vanuit een breder perspectief naar het belang van bezield onderwijs voor onze democratie. Biesta betoogt dat we onderwijs niet kunnen begrijpen als een hard, productieachtig proces, maar enkel als een zwak en existentieel proces. Hij laat zien dat we ons in het onderwijs niet alleen moeten richten op meetbare resultaten en dat als onderwijs wil slagen, dat op geen enkele manier kan worden afgedwongen.
Martha Nussbaum (1947) beschrijft in haar boek Niet voor de winst (2011) de ingrijpende veranderingen die wereldwijd gaande zijn op het gebied van onderwijs en de effecten daarvan op de democratie. Zij beschrijft hoe we van onderwijs dat gericht is op het stimuleren of in stand houden van de democratie opschuiven naar onderwijs dat gericht is op het zoveel mogelijk winst maken als land. Om deze reden worden er in veel democratische samenlevingen, van het basisonderwijs tot het hoger onderwijs, de kunsten, niet-exacte vakken en de geesteswetenschappen wegbezuinigd. In een tijd waarin landen er alles voor willen doen om zich op de wereldmarkt te handhaven, lijken deze vakken voor beleidsmakers slechts nutteloze franje. Ook de aandacht om leerlingen en studenten kritisch te leren denken verliest terrein doordat landen de voorkeur geven aan de kortetermijnwinsten die zijn te behalen met het ontwikkelen van de nuttige en uiterst gespecialiseerde vaardigheden die we nodig hebben voor het maken van winst. Nussbaum ziet in deze ontwikkelingen een gevaar voor de democratie. Het onderwijs van deze tijd richt zich volgens haar te veel op de ontwikkeling van materialisme en het vergaren van rijkdom die we aflezen aan het BNP van een land en te weinig op de ontwikkeling van de ziel.
De ziel is volgens Nussbaum (2011) het denkvermogen en de verbeeldingskracht die ons tot mens maakt, en die onze relaties met andere mensen tot rijke menselijke relaties maakt in plaats van relaties waarbij we elkaar alleen maar gebruiken en manipuleren. Zij stelt dat wij als mensen moeten leren om onszelf èn de ander zo te beschouwen, en elkaar de gave moeten leren toedichten om te denken en te voelen. Als wij dit niet doen is de democratie tot mislukken gedoemd omdat zij is gegrondvest op respect en betrokkenheid. En die zijn op hun beurt weer gegrondvest op het feit dat we in staat zijn andere mensen als mensen te beschouwen, en niet eenvoudigweg als objecten. Nussbaum vreest dat de hierboven beschreven waarden, die juist zo essentieel zijn in tijden van economische en religieuze angst en onrust, verloren dreigen te gaan, wanneer we ons blijven focussen op economische groei.
We zouden ons meer moeten bezinnen op welke richting we willen geven aan ons onderwijs en daarmee aan de democratieën in de wereld. Haar ideaal is dat er meer aandacht komt voor het ‘bezielende’ element van de geesteswetenschappen: kritisch denken, gedurfde verbeelding, empathisch begrip voor verschillende menselijke ervaringen en besef van de complexiteit van de wereld waarin we leven. Deze aandacht voor het ‘bezielende’ aspect en goed burgerschap binnen het onderwijs hoeft volgens haar geen bloeiende economie uit te sluiten. Integendeel: Nussbaum stelt dat voor een sterke economie dezelfde vaardigheden vereist zijn als voor goed burgerschap. Daarmee wil zij zeggen dat de voorstanders van wat zij ‘op economische groei gericht onderwijs’ noemt een verarmde opvatting hebben over wat de basis vormt van hun eigen doelstellingen. Daarnaast wil zij helder maken dat een sterke economie nooit een doel op zich mag zijn: de economie is slechts het middel om menselijke doelen te bereiken.
‘We streven naar bezittingen die ons beschermen en die ons een prettig en behaaglijk gevoel bezorgen. Maar we lijken bij dit alles de ziel te vergeten, dat wil zeggen: wat het inhoudt als gedachten opbloeien uit de ziel, en persoon en wereld op een rijke, subtiele en gecompliceerde wijze met elkaar verbinden; wat het inhoudt om een ander te benaderen als een wezen met een ziel in plaats van een nuttig werktuig of een hinderpaal bij het verwezenlijken van onze plannen; wat het inhoudt om als iemand die over een ziel beschikt te praten met iemand anders die we als even diep en complex beschouwen als onszelf’.
Martha Nussbaum, Niet voor de winst, 2011
Onderwijspedagoog Gert Biesta onderzoekt hoe in de 21ste eeuw vorm en betekenis gegeven kan worden aan onderwijs, en daarmee ook aan mens-zijn en menswording. In Het prachtige risico van onderwijs (2015) beschrijft hij wat veel leerkrachten weten, maar waar in toenemende mate over gezwegen wordt: dat onderwijs altijd een risico met zich meebrengt. Immers, onderwijs is een ontmoeting tussen mensen. Leerlingen zijn geen objecten die gedisciplineerd en getraind moeten worden, maar handelende en verantwoordelijke subjecten. En natuurlijk willen we dat leerlingen resultaten en vooruitgang boeken, maar dat betekent niet dat een perfecte afstemming tussen input en output mogelijk of zelfs wenselijk is.
Jammer genoeg zien we dat het uitbannen van alle risico uit het onderwijs een proces is waar veel politici en beleidsmakers zich op richten. Het onderwijs moet sterk, veilig, voorspelbaar en risicovrij zijn met het gevolg dat het in toenemende mate wordt opgevat als de effectieve productie van vooraf gedefinieerde leeropbrengsten in een beperkt aantal vakken en met betrekking tot een beperkt aantal identiteiten, zoals die van ‘de goede burger’ of ‘de effectief levenslang lerende’. De wens om onderwijs risicovrij en veilig te maken zouden we kunnen zien als het ontkennen van de realiteit dat onderwijs altijd werkt met mensen en niet met levenloze dingen, en dat onderwijs er uiteindelijk op gericht is om zichzelf overbodig te maken. Geen leraar wenst immers dat zijn leerlingen eeuwig leerlingen blijven. Onderwijs zou daarom noodzakelijkerwijs gericht moeten zijn op de vrijheid en zelfstandigheid van de lerende.
Volgens Biesta zou het helpen als we het onderwijs bekijken vanuit het perspectief van zwakte, in plaats van het te mechaniseren en ‘sterker’ te maken door al het risico eruit te verbannen. Onderwijs verloopt via ‘zwakke’ verbindingen van communicatie en interpretatie. Deze verbindingen vormen een kracht wanneer het onderwijs voortkomt uit een zorg voor de leerlingen en de intentie hen subject van hun eigen handelen te laten zijn. Dit noemt Biesta de ‘zwakke kracht’ van het onderwijs. Hoe we deze ‘zwakke kracht’ waarderen is afhankelijk van de mate waarin we geloven dat onderwijs niet enkel een middel is om te reproduceren wat we al weten of wat al bestaat, maar interesse heeft in de manieren waarop nieuwe initiatieven en nieuwe mensen in de wereld kunnen komen. Binnen deze visie is het niet alleen de vraag hoe we de wereld in onze leerlingen krijgen, het gaat er meer om hoe we onze leerlingen kunnen helpen om de verbinding met de wereld aan te gaan om op die manier in de wereld te komen. Hiervoor wil ik een aantal punten uit de visie van Biesta uitlichten, namelijk de aandacht voor subjectivicatie, communicatie en emancipatie.
Biesta onderscheidt in het onderwijs drie domeinen: kwalificatie, socialisatie en subjectivicatie. Kwalificatie richt zich op het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties die nodig zijn om te kunnen participeren in de samenleving en te kunnen functioneren in het beroepsleven. Socialisatie gaat over het voorbereiden op het leven als lid van een gemeenschap en kennismaken met tradities, omgangsvormen en praktijken. Een onderdeel hiervan is de vorming van de identiteit. Dit proces heeft altijd te maken met het opbouwen van het ik, het vinden van een plaats voor het ik in de wereld, in bestaande tradities en praktijken. Met subjectivicatie wordt verwezen naar het vraagstuk hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan. Subject staat hier tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij een ding dat onderworpen wordt aan dat wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar ieder mens als zelf handelend individu wordt gezien. De centrale vraag hierbinnen is: hoe te zijn? Het antwoord is voortdurend een uitdaging en hangt samen met wat er van ons gevraagd wordt, en dat kan op ieder moment verschillen. Theoretisch zou je kunnen zeggen dat wij voortdurend in een positie van verantwoordelijkheid gesteld worden en het gaat erom of we verantwoordelijkheid nemen voor de vragen die op ons afkomen. Volgens Biesta zou het onderwijs aan subjectiviteit kunnen werken door met de leerlingen te verkennen wat het betekent om verantwoordelijk te zijn en door de leerlingen open te houden voor ‘de ervaring van aangesproken worden’. Hoe je de leerlingen open houdt voor deze ervaringen is een complexe vraag. In ieder geval is het van belang om onderwijs aan te bieden dat kinderen niet ‘immuniseert’ - jonge mensen moeten niet immuun worden voor wat er in de wereld gebeurt maar er juist voor open staan.
Binnen het onderwijs is het volgens Biesta van groot en momenteel ondergesneeuwd belang om het subject-zijn van ieder mens mogelijk te maken en te stimuleren.
Biesta haalt de theorie van Dewey (1916) aan, die in ‘Democracy and Education’ beschrijft dat onderwijs primair bestaat uit de overdracht van communicatie. Met communicatie wordt dan niet het transporteren van kennis van brein A naar brein B bedoeld, maar een open en ongedetermineerd proces. De ervaring van het ‘onderwezen worden’ kan niet geproduceerd worden door de leraar en valt dus niet af te dwingen. Vanuit dat oogpunt wordt het lesgeven het schenken van een geschenk waarover de leraar niet beschikt. Communicatie kan daarom beter gezien worden als ‘het proces van het delen van ervaring totdat het tot gemeenschappelijk bezit wordt’. Dit maakt participatie het centrale ‘mechanisme’ van het onderwijs, of preciezer gezegd, ‘communicatie die deelname in een gezamenlijk begrijpen garandeert’. Werkelijk participeren gebeurt alleen wanneer allen volledig weet hebben van een gemeenschappelijk doel en er een belang in hebben. Dit soort participatie kan de houding van hen die er aan deelnemen veranderen. Onderwijs volgt daarom niet direct uit het aanwezig zijn in een sociale omgeving. Nee, onderwijs is het gevolg van het hebben van een sociale omgeving; ‘het in een situatie zijn waarin iemands activiteiten verbonden zijn met die van anderen’ . Dewey (1916) zegt hierover: ‘Een wezen dat in verbinding staat met andere wezens kan zijn eigen activiteiten niet uitoefenen zonder daarbij rekening te houden met de activiteiten van anderen. Zij zijn immers de onmisbare voorwaarden voor de realisatie van zijn intenties’. Hiermee legt Dewey ook een heldere relatie tussen de gewenste onderwijspraktijk en de democratie. Waarin kinderen op school vanuit een gevoel van verbinding rekening leren te houden met anderen, zal dat een gunstig effect hebben op de democratie van later. Als de communicatie binnen het onderwijs een open proces is, zal dat ook altijd een risico in zich dragen. Wanneer we dit risico wegnemen, en dat kan bijvoorbeeld gebeuren door een direct instructiemodel, betekent dat ook dat we terugkeren naar een vorm van overdracht die zijn dialogisch potentieel verloren heeft: het vermogen om daarin recht te doen aan alle deelnemers.
Vanuit de ‘zwakke kracht’ van onderwijs komt ook naar voren dat onderwijs in essentie altijd een dialogisch karakter heeft. In de dialoog met de ander of het andere valt er niet te winnen of te verliezen. In de dialoog streeft men naar een relatievorm waarin alle partijen tot hun recht komen. Onderwijs is in wezen ook een dialogisch proces omdat het in onderwijs uiteindelijk gaat om de omvorming van wat feitelijk gewenst wordt naar wat gerechtvaardigd gewenst kan worden- deze omvorming kan niet vanuit één perspectief gezien worden. Hierbij dient er altijd rekening gehouden te worden met de ander en het andere. Dit maakt de vraag wat waardevol onderwijs is ook een democratische vraag.
Biesta ziet opvoeding en onderwijs als bevrijding van het met-jezelf-zijn, als een bevrijding van het gevangen zijn in je eigen wensen en verlangens. Hij kaart het belang hiervan aan, juist omdat de cultuur van economisch denken ons voortdurend vertelt dat we juist meer moeten wensen en verlangen.
Verder schaart hij zich achter de visie van de Rancière (2007), die stelt dat emancipatie het gebruik van de eigen intelligentie is, ervan uitgaande dat alle intelligenties gelijk zijn. Dit zorgt ervoor dat emancipatie niet gezien hoeft te worden als de uitkomst van een bepaald onderwijstraject. Traditioneel wordt dit vaak wel zo gezien. Van oudsher is onderwijs vaak een praktijk waarin degenen die nog niet weten kennis ontvangen van degenen die wel weten (en dus in het traject van gelijkheid en emancipatie afhankelijk zijn van diegenen die weten). Onderwijs dat op deze manier wordt ingericht, draagt een fundamentele ongelijkheid in zich. Het is ook mogelijk om onderwijs zo in te richten dat de leraar niet degene is die als ‘wetende’ zijn of haar kennis overdraagt aan de ‘ontwetenden’. In deze vorm van onderwijs, die uitgaat van gelijkheid van intelligenties, is het niet de taak van de leraar de leerlingen iets van zijn of haar eigen weten mede te delen, maar om ‘een intelligentie tot zelfkennis te brengen’. Wat daarvoor nodig is, is geen uitleg maar aandacht, namelijk een inspanning om de eigen intelligentie te gebruiken. Volgens Rancière is hiervoor wel vereiste dat ‘er absolute aandacht is voor zien en opnieuw zien, het zeggen en opnieuw zeggen’. Hoe leerlingen hier vervolgens op reageren is onbekend, maar waar de leerlingen volgens Rancière niet onderuit kunnen is ‘de uitoefening van hun eigen vrijheid’. Deze uitoefening wordt opgeroepen door een driedelige vraag: ‘Wat zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee? en zo tot in het oneindige’. De leraar is in deze vorm van onderwijs degene die de leerlingen vragen stelt en verifieert of het werk met aandacht verricht wordt. Dit wil niet zeggen dat dit op socratische wijze moet gebeuren, waarbij het enige doel van de ondervraging is om leerlingen tot waarheden te brengen die de meester al bezit. Het is belangrijk om te zien dat deze manier misschien niet de weg naar het weten is, maar wel de weg van de emancipatie beslaat. Vandaar dat het bewust worden ‘van wat een intelligentie kan, wanneer ze zich beschouwt als gelijk aan alle andere, en alle andere intelligenties als gelijk aan de zijne’ centraal staat bij emancipatie binnen het onderwijs. Voortdurend moet er gekeken worden of er ‘principiële gelijkheid van alle sprekende wezens is’ en ‘geen hiërarchie in intellectuele capaciteit’, enkel ‘ongelijkheid in de uitingen van intelligentie’. Rancìere wil duidelijk maken dat emancipatie iets is wat men zelf in handen heeft, wanneer men zichzelf onderwijst. Het enige wat hiervoor nodig is, is andere mensen op te roepen hun intelligentie te gebruiken zodat zij capaciteiten gaan gebruiken die zij reeds in bezit hadden. Het gaat er niet om of de stelling dat ‘alle intelligenties gelijk zijn’ helemaal waar is, het gaat er om dat we bekijken wat we kunnen doen als we vanuit deze veronderstelling vertrekken.
Als we kinderen een leven van rijke betekenis willen geven, moeten we het onderwijs niet inrichten vanuit het economisch denken. Leer ze liever na te denken over de vraag: Wat geeft mijn leven een rijke betekenis?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
