Onlangs verdiepte ik mij in het vierde tussenproduct van de ontwikkelgroep Engels//MVT van Curriculum.nu: de zogenoemde bouwstenen. Als leraar Duits wil ik dat het curriculum antwoord geeft op de vraag wat ik precies moet onderwijzen, in welke volgorde en binnen welk tijdsbestek. Groot is mijn teleurstelling dat tot nu toe slechts de conceptbouwstenen bij één thema uit het conceptraamwerk zijn opgeleverd, het thema ‘creatieve vormen van taal’. Waarom dit als eerste is uitgewerkt, is overigens onduidelijk.
Ik lees dat de ‘bouwstenen de benodigde kennis en vaardigheden bij de grote opdrachten (beschrijven)’. Mooi, denk ik, dan volgt straks een beschrijving van de kennis die ik moet onderwijzen. Maar in de volgende zin lees ik: ‘De bouwstenen vormen uiteindelijk, samen met de visie en de grote opdrachten, input voor de herziening van de kerndoelen en eindtermen.’ Huh? Dus er worden eerst bouwstenen ontwikkeld om later vast te stellen naar welke kerndoelen en eindtermen die toewerken? Is dat niet de omgekeerde wereld? Je stelt toch eerst een doel?
Vervolgens staat er: ‘Het is belangrijk dat de inhoud van het onderwijs tegemoet komt aan de eisen die nu en in de toekomst gesteld worden aan mensen.’ Die eisen laten zich toch niet voorspellen? Zo’n voorspelling blijft een gok. Kunnen we wel op voorhand vaststellen wat de inhoud van het onderwijs moet zijn en welke kennis overgedragen moet worden?
Curriculum.nu heeft de vaardigheden die in de toekomst nodig zouden zijn, al eens samengebracht onder het kopje '21e eeuwse vaardigheden': kritisch denken, problemen oplossen, et cetera. Er is echter één groot probleem dat ze daarbij over het hoofd zag: die vaardigheden zijn domeinspecifiek. Dat wil zeggen dat je pas kritisch over een onderwerp kunt nadenken als je er voldoende kennis van hebt. 21e eeuwse vaardigheden zullen dus bij elk vak afzonderlijk ontwikkeld moeten worden, na eerst veel kennis te hebben opgedaan. De Engelse onderzoeker Dylan Wiliam bevestigt dit: ‘Iedere 21e-eeuwse vaardigheid moet voor ieder vak apart worden onderwezen.’ Crux is dat zo’n vaardigheid een brede eindterm (‘standard’ bij Wiliam, red.) per vak definiëert: leerlingen moeten over het vak kunnen praten, er samen in groepen aan kunnen werken, creatief zijn in dat vak, er kritisch over kunnen nadenken en er problemen in kunnen oplossen. En dat voor wiskunde, voor taal, voor zaakvakken, et cetera.
Maar een brede eindterm per vak is nu juist niet waar Curriculum.nu voor kiest; in het vierde tussenproduct staat dat de eindterm van een vak eerder smaller wordt, om zo de overladenheid van het lesprogramma terug te dringen: ‘De curriculumherziening wil daarnaast de samenhang in het onderwijs bevorderen, de overladenheid terugdringen en een betere balans brengen in de hoofddoelen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke vorming.’
De passage die nu volgt, over het ‘concept-raamwerk’, snap ik niet. Hier wordt een jargon gebruikt waar ik geen touw aan vast kan knopen: ‘Vijf grote opdrachten beschrijven de inhoud van het leergebied Engels/MVT vanuit communicatief, intercultureel en (meta)cognitief perspectief. De drie perspectieven maken het mogelijk om zowel de communicatieve als de inhoudelijke componenten van het talenonderwijs in samenhang te belichten.’ (Oh ja, trouwens, mijn vak, Duits, valt voorlopig binnen het leergebied Engels/MVT, maar dat had u misschien al begrepen?).
Maar goed, wat verstaat men onder een ‘(meta)cognitief perspectief’ en hoe draagt dit bij aan een belichting in samenhang van communicatieve en inhoudelijke componenten? En waaruit bestaan die componenten dan? Legt u mij eens in eigen woorden uit wat hier wordt beweerd.
Ik lees verder: ‘Om invulling te geven aan de grote opdrachten, en daarmee de doelen van het talenonderwijs te kunnen realiseren, zijn essentiële kennis en vaardigheden nodig. Deze beschrijven we globaal in bouwstenen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs.’ Er zijn dus bouwstenen voor het PO en voor het VO. Nu wordt het spannend. Ik verwacht elk moment te lezen om welke kennis het precies gaat. Die bouwstenen moeten laten zien hoe de doorlopende leerlijn is opgebouwd.
Eerst volgt er nog een schema met de inhoud van de bouwstenen, voorzien van beschrijvingen. Maar welke voor het PO en welke voor het VO zijn, wordt me niet duidelijk. Ook de doorlopende leerlijn vind ik niet terug in het schema. Even later staat er: ‘De bouwstenen zijn ontwikkeld vanuit de inhoud van één grote opdracht, maar elke bouwsteen geeft ook invulling aan meerdere grote opdrachten.’
Ik heb nu vier pagina’s gelezen en als ik de inhoud probeer samen te vatten, komt het neer op het volgende. De bouwstenen zijn ontwikkeld vanuit de inhoud van één grote opdracht en globaal omschreven voor het PO en de onderbouw van het VO. De focus ligt op het communicatieve, interculturele en/of (meta)cognitieve perspectief met als doel de samenhang in het onderwijs te bevorderen, de overladenheid terug te dringen en een betere balans te brengen in de hoofddoelen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke vorming. Maar wat betekent dit nu concreet?
De ontwikkelgroep wil kennelijk al in de onderbouw van het PO met het MVT-onderwijs beginnen. Maar alleen voor Engels of ook andere moderne vreemde talen? Wijselijk heeft men het over ‘doeltaal’ en ‘vreemde taal’, maar ik vermoed dat men hier Engels bedoelt. Als leerlingen in de onderbouw van het PO ook nog Frans en Duits zouden moeten leren, zou dat immers juist de overladenheid vergroten?
Bij het tekstaanbod in de bovenbouw van het PO denkt het ontwikkelteam aan teksten van ERK-niveau A1/A2. Voor uw beeld: ERK A2 is momenteel het streefniveau aan het einde van de onderbouw in het VO (HAVO/VWO)! Om die teksten zelfstandig te kunnen lezen, moeten leerlingen de eerste 1000 (A1) of 2000 (A2) woorden van de frequentiewoordenlijst van de vreemde taal beheersen. Dat zal voor het PO een enorme opgave worden, zelfs als het alleen voor Engels de bedoeling is. Laat staan ook voor Frans en Duits? En hebben leerkrachten in het PO wel voldoende kennis van deze talen om die enorme woordenschat expliciet te onderwijzen?
In de onderbouw van het VO moet je volgens het ontwikkelteam denken aan een ERK-niveau A1 voor Frans op het niveau VMBO bb/kb. Dat is raar, want in de bovenbouw van het PO moesten we nog denken aan ERK A1/A2. Kunnen we hieruit opmaken dat het helemaal niet de bedoeling is om Frans al in het PO aan te bieden? Waarom blijft het ontwikkelteam hierover zo vaag?
Volgens het ontwikkelteam moeten we voor Duits en Engels op het VWO-niveau denken aan ERK B1. Als die twee talen in de onderbouw van het VWO op hetzelfde niveau beheerst moeten worden (voor uw beeld: momenteel is het streefniveau A2), dan zal Duits dus net als Engels ook al in de onderbouw van het PO moeten worden opgestart. Of men moet denken dat Duits sneller aan te leren is dan Engels, maar wetenschappelijke bronnen waaruit dat blijkt, ontbreken in dit tussenproduct.
Het duurt tot pagina 7 van het vierde tussenproduct voordat er eindelijk een omschrijving van kennis en vaardigheden volgt. Voor de onderbouw van het PO bestaan die volgens het ontwikkelteam uit de volgende zaken:
* besef hebben van het bestaan van contexten waarin andere talen worden gesproken;
* zich kunnen inleven in personages, al worden verhalen in een andere taal verteld;
* beleven van plezier bij korte creatieve uitingen in een andere taal;
* herkennen en onbewust memoriseren van klanken, woorden en korte uitdrukkingen in de vreemde taal, en die in persoonlijke korte uitingen gebruiken;
* nazeggen, meezingen en naspelen van eenvoudige creatieve teksten in de vreemde taal;
* uitbeelden en tekenen van eenvoudige narratieve teksten in een andere taal.
Het ontwikkelteam zegt echter niets over de woordenschat die leerlingen nodig hebben om zich in personages in te kunnen leven of over de creatieve uitingen die gebruikt moeten kunnen worden. En is het beleven van plezier wel een vaardigheid? Welke kennis heb je nodig om plezier te kunnen beleven?
Wat moet er dus concreet onderwezen worden? Wat zijn we nu werkelijk opgeschoten bij Engels/MVT na vier ontwikkelsessies en vier tussenproducten van Curriculum.nu? De teksten van de tussenproducten zijn inhoudelijk dusdanig vaag en onsamenhangend dat het me niet lukt om ook maar een voorzichtige inschatting te maken van hoe het curriculum er straks daadwerkelijk uit komt te zien. Het ontwikkelteam construeert ogenschijnlijk samenhangende zinnen met zoveel jargon dat het heel interessant en professioneel overkomt, maar feitelijk niets meer brengt dan vaagheid en onduidelijkheid.
(Illustratie Sandra Klaassen, uit 'De nieuwe kleren van de keizer : een sprookje van Hans Christian Andersen' / Annemarie Bon ; met tekeningen van Sandra Klaassen. - Vianen : The House of Books, 2010.)
Dit doet mij sterk denken aan ‘die dispensorische Erziehungstheorie’.
Op 30 oktober 1981 verscheen in de Duitse kwaliteitskrant die Zeit een stuk met de titel Der Gipfel der Gläubigkeit - Wie eine Nonsens-Theorie ernst genommen wird. De schrijver, Wolfgang Meyer, behandelde in zijn les op uitvoerige wijze het essay Erziehung nach Auschwitz van Adorno en merkte daarbij dat examenleerlingen op basis van de inhoud niet verbijsterd waren, maar de ellende van het fascisme op gelijke wijze tot zich leken te nemen als bijvoorbeeld de structuur van een moderne roman. Hij besloot een tekst te construeren die bol stond van clichés, onjuistheden, onsamenhangende en betekenisloze zinnen die in een pseudowetenschappelijke vorm werden gegoten. Deze tekst kreeg de titel die dispensorische Erziehungstheorie. Hij legde de tekst aan zijn leerlingen voor en zei erbij dat het ging om de nieuwste wetenschappelijke theorie op het gebied van opvoeding. In de les bespraken ze de doelen van deze theorie, het mensbeeld van de theorie, de wetenschapstheoretische en filosofische achtergrond van deze theorie en haar methode. Geen van zijn eindexamenkandidaten doorzag de onzin van de tekst. Het huiswerk bij de tekst werd braaf gemaakt.
Daarna liet hij de tekst lezen aan een leraar in opleiding die op grond van zijn opleiding in staat zou moeten zijn om de tekst te ontmaskeren als onzinnig stuk. In plaats daarvan merkte hij op: ‘Interessant, pittig, abstracte tekst, voor welke klas? Goed te doen in de examenklas!’ Hierop liet hij ook andere deskundigen de tekst lezen, maar de onzinnigheid van de tekst bleef onopgemerkt. Een collega besprak de tekst met zijn studenten op de hogeschool, maar met hetzelfde resultaat. Studenten, leraren in opleiding en leraren trapten stuk voor stuk in de valse schijn van de wetenschap.
Als mogelijke redenen noemt Meyer de prestatiedruk om steeds iets slims te moeten zeggen, het naïeve en goedgelovige respect voor autoriteiten, ijdelheid en hoogdravendheid en de angst voor een blamage. Het gegeven dat het om een wetenschappelijke tekst zou gaan, zou er al voor zorgen dat een diepgaande discussie over de inhoud vermeden zou worden. Op die manier zou niemand in de pijnlijke verlegenheid worden gebracht om kleur te moeten bekennen. Volgens Meyer kreeg hiermee het sprookje De nieuwe kleren van de keizer van Andersen een nieuwe uitleg.
In onderwijsland volgen de keizers elkaar vrij vlot op en elke keizer is al gauw verveeld en vraagt om nieuwe kleren. En daar was ineens dat rondreizend gezelschap Curriculum.nu (een initiatief van een coördinatiegroep die bestaat uit de Onderwijscoöperatie die in januari 2019 is opgeheven, PO-raad, VO-raad, AVS, LAKS en Ouders & Onderwijs), dat zei aan de nieuwe wensen van de keizer te kunnen voldoen. Zij boden een uniek en nog nooit vertoond concept: een stof die alleen zichtbaar is voor slimme mensen. De kleermakers vertrouwden erop dat niemand zal toegeven de stof niet te zien uit angst dom gevonden te worden. De keizer huurt hen in en de kleermakers sluiten zich geregeld op in hun atelier. Af en toe neemt de keizer een kijkje om de vorderingen te volgen en is dan positief over wat hij ziet. Maar ziet hij dat ook echt of zegt hij dat te zien uit angst dom gevonden te worden (omdat alleen slimme mensen het kunnen zien)? Een heel volk zwijgt en laat de keizer in die waan totdat een kind, zonder angst voor de toorn van de keizer, zal roepen dat de keizer naakt over straat gaat. Zal de huidige keizer voldoende moed hebben om in een veel eerder stadium dan in het sprookje te erkennen dat hij besodemieterd wordt? Maar ook dan is het al te laat. Het rondreizend gezelschap is inmiddels net als in het sprookje al met de buit vertrokken. En het onderzoek naar hun functioneren hebben zij kunstig afgeschermd.
Martin Ringenaldus is docent Duits op Regionale Scholengemeenschap Goeree-Overflakkee in Middelharnis. Hij won in januari 2019 de aanmoedigingsprijs van de Onderwijsraad voor zijn blog Hoe valide is het eindexamen Duits?
1 Hoe valide is het eindexamen Duits?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
