Klassikaal of niet?

Ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale, frontale lessen. Ik vind weliswaar dat deze onderwijsvorm thuishoort in het didactische arsenaal van elke leraar, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs effectief. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de 'mindere' wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen niet echt motiverend, omdat de meeste leraren niet in staat zijn om hen te boeien.

Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met 'epistemische vragen' (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de lesinhoud te laten omgaan. Zulke vragen beginnen vaak met 'hoe', 'wat', 'wanneer', 'waarom', 'waar', en activeren het nadenken.

Maar wat ik mij niet realiseerde, is dat klassikale lessen misschien nog een ander nadeel kennen. Ze kunnen ook oneerlijk ofwel discriminerend zijn, leidde ik af uit een onderzoek dat ik erop nasloeg. Een dergelijk passieve onderwijsvorm bevoordeelt bepaalde groepen, maar benadeelt minderheden en economisch minder bedeelde groepen. De reden hiervoor is dat sommige kinderen (lees: blanke kinderen uit de middenklasse en van waarschijnlijk hoogopgeleide ouders) de benodigde achtergrondkennis hebben om goed te plaatsen wat de leraar zegt, terwijl de minderbedeelden deze ontberen en dus de stof niet goed oppikken. Ik ga hier niet in op het maatschappelijke vraagstuk, maar beperk mij tot de oplossingen van de onderzoekers: activiteit en structuur.

In een studie waaraan eerstejaarsstudenten in de VS deelnamen – een groep die goed te vergelijken is met havo- en vwo-leerlingen in hun eindexamenjaar – kreeg een groep van 901 studenten klassikale colleges aangevuld met online tests die onmiddellijke feedback gaven. Mijn trouwe lezers zullen hierin het 'testeffect' herkennen: het moeten beantwoorden van vragen waardoor je actief het geleerde uit je geheugen moet terughalen, waardoor dit, samen met de terugkoppeling, het herinneren versterkt.

Een andere groep van 935 studenten kreeg dezelfde lessen van dezelfde docenten, maar zonder de tests. Studenten in de eerste groep scoorden op hun tentamens (met vergelijkbare vragen als in de tests) hoger dan de andere groep en ook in vergelijking met voorgaande jaren. Dit effect verspreidde zich naar andere vakken in datzelfde schooljaar en de eerste helft van het volgende schooljaar. Maar misschien belangrijker was dat de kloof tussen studenten van lagere en hogere sociaaleconomische groepen met de helft gereduceerd werd, niet alleen bij dit vak, maar bij alle vakken in dat schooljaar en het volgende jaar. Zonder de ene groep te benadelen hielpen de online tests de andere groep dus beter te presteren.

Een tweede studie ging over het aanbieden van structuur in het eerste studiejaar. De onderzoekers vergeleken hoorcolleges met enige structuur met dezelfde colleges met nauwelijks structuur (ofwel: gewone lessen). De structuur bestond uit het verzorgen van leesvragen vooraf, online voorbereidende huiswerkopdrachten (vooral kennisvragen) en denkvragen tijdens de les (toepassings- en analysevragen). De resultaten lieten zien dat het aanbieden van zo'n structuur tot betere resultaten leidde voor alle studenten, maar 'onevenredig goed' uitpakten voor zwarte studenten (waardoor de kloof met blanke studenten werd gehalveerd) en eerstegeneratiestudenten (waardoor de kloof met studenten van wie ouders ook al naar het hoger onderwijs gingen, ook verminderde). Volgens de onderzoekers is deze toename in structuur vooral succesvol, doordat het leren beter gespreid wordt. En dat komt helemaal overeen met wat ik in een eerder artikel ook al beschreef (zie Didactief, oktober 2013).

Dit alles maakt duidelijk dat onderwijsinnovatie of verbetering helemaal niet hoeft te betekenen dat je alles overboord moet gooien. Een vertrouwde aanpak licht aanpassen kan al wonderen doen.

Bronnen:

Eddy, S. L., & Hogan, K. A. (2014). Getting under the hood: How and for whom does increasing course structure work? CBE Life Science Education, 13, 453-468. 

Pennebaker, J. W., Gosling, S. D., & Ferrell, J. D. (2013). Daily online testing in large classes: Boosting college performance while reducing achievement gaps. PLoS ONE, 8(11).