De lat moet hoger

Er is een onmiskenbare tendens – niet alleen in Nederland maar in veel andere landen – de lat in het onderwijs steeds lager te leggen. Je hoort bijvoorbeeld nogal eens dat cijfers demotiverend zijn, dat meedoen en proberen even belangrijk (zo niet belangrijker) is als presteren en dus ook beloond moet worden, en dat parate kennis minder belangrijk is dan soft skills. Bij de eindexamens lijken de huidige eisen soms een schim van die van vroeger. Als je kijkt naar de PISA-resultaten, zie je dat de eindcijfers van leerlingen over de jaren heen gelijk blijven (hoera!), maar dat hun reken- en taalniveau daalt (hé, hoe kan dat?).

Bron: Staat van het Onderwijs 2020, blz. 19.

Met deze daling ontstond ook de tendens om de na te streven doelen op het ‘niveau’ van de leerling te stellen, zodat ze minder moeite en stress ervaren. Maar als leraar kan je het ook anders aanpakken: je kan de lat hoog leggen, zowel bij de doelen als bij jouw beoordeling of de leerling die doelen behaald heeft. Over dat laatste verscheen recent een mooi onderzoek.

Seth Gershenson van de American University keek naar de wiskundecijfers (algebra) die leraren aan tweede- en derdeklassers gaven en naar hun eindexamenscores in de periode 2006 tot 2016. Hij vergeleek leerlingen van leraren die hoge beoordelingsnormen hanteerden met leerlingen van leraren die lagere normen hanteerden.
Ter verduidelijking: in de VS worden vaak letters gegeven (A, B, C, D, F), met daarin ook weer gradaties (bv. B+, B, B-). Als een leraar een hoge norm stelt, zal de leerling meer zijn best moeten doen om bijvoorbeeld een B te krijgen dan bij een lage norm. Het geven van een hoger cijfer op basis van een lagere norm wordt cijferinflatie (grade inflation) genoemd: een ‘goed’ cijfer is dan niet langer een duidelijke graadmeter voor gedegen kennis en vaardigheden.

Leraren met hoge beoordelingsnormen (strenge of veeleisende leraren) gaven hun leerlingen lagere cijfers dan je op basis van hun eindexamenresultaten zou verwachten, terwijl leraren met lage normen (coulante of weinig eisende leraren) hogere cijfers gaven dan je zou verwachten. Over de hele linie zag Gershenson dat leerlingen met strenge leraren eindexamenscores haalden die significant hoger waren dan leerlingen met coulante docenten. Zelfs leerlingen van leraren die ‘halverwege’ zaten (niet streng, maar ook niet coulant) deden het beter dan leerlingen van leraren met de laagste normen. Je zou kunnen zeggen: beter ten halve gekeerd dan ten hele gedwaald.

Samengevat ontdekte Gershenson het volgende:

• Leerlingen leerden meer van docenten met hogere beoordelingsnormen.

• Leerlingen met strenge docenten presteerden ook een jaar later nog significant beter in meetkunde en zelfs twee jaar later nog op algebra II.

• Leerlingen met strenge docenten presteerden aanzienlijk beter ongeacht hun etnische afkomst (wit, zwart, latino).

• Leerlingen met strenge docenten presteerden aanzienlijk beter op alle soorten scholen (middenscholen, regulier vo) en ongeacht hun sociaaleconomische afkomst (arm, rijk).

• Docenten die zelf naar ‘betere’ universiteiten waren gegaan, een masterdiploma hadden gehaald of meer ervaring hadden, hanteerden over het algemeen hogere beoordelingsnormen. Overigens hanteerden mannen lagere normen dan vrouwen!

Gershenson plaatste ook een tweetal kanttekening bij zijn bevindingen:

(1) Hogere normen stellen is niet altijd makkelijk en wordt niet altijd geaccepteerd. Veel geïnterviewde leraren vertelden dat ze druk voelden van bestuurders, ouders of de leerlingen zelf om hogere cijfers te geven (dus coulant te beoordelen).

(2) Je kan moeilijk leraren de schuld geven dat ze lage beoordelingsnormen hebben, omdat velen van hen niet weten waar ze de lat überhaupt moeten leggen. Hieraan wordt meestal geen aandacht besteed in de opleiding en in hun professionele ontwikkeling.

Uiteindelijk gaat het onderzoek niet over streng of coulant zijn, maar over de verwachtingen van de leraren van hun leerlingen. Deze verwachtingen, zo weten we uit veel ander onderzoek, maken een verschil. Leraren die het potentieel van hun leerlingen (in)zien, dit erkennen en erin geloven – en dus hoge verwachtingen koesteren van al hun leerlingen – en die hun leerlingen uitdagen, vergroten de kans dat die kinderen het beter doen op school en dat ze met succes doorleren.

Een lage lat, zo stelt Gershenson tot slot, maakt op de korte termijn het leven gemakkelijker, maar is op den duur schadelijk voor leerlingen. Een lage lat geeft ze een vals gevoel van veiligheid en zorgt dat ze op de lange termijn slechter presteren. De instelling dat 'iedereen een gouden ster krijgt' lijkt meer schade aan te richten dan goed te doen. Scholen, schoolbesturen en leraren zouden er verstandig aan doen om die visie overboord te gooien en ernaar te streven de lat hoog te leggen. Want ook in het onderwijs maken zachte heelmeesters stinkende wonden.

Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More Hogeschool (België). 

Bron:

Gershenson, S. (2020). Great expectations: The impact of rigorous grading practices on student achievement. Thomas B. Fordham Institute.

Beeld: Nicole Forrester, Wikimedia Commons, license.