Aantekeningen maken: De ene is de andere niet

Jaren geleden deed Kim Dirks (onder leiding van Liesbeth Kester en ondergetekende) onderzoek naar de effecten van zelftoetsen op het leren. Zij vergeleken niet alleen het beantwoorden van vragen over een tekst met het herlezen daarvan, maar ook met het maken van een samenvatting. We dachten alle drie dat het maken van een samenvatting het meeste effect zou hebben en dus beste uit de bus zou komen. Dat vereist immers dat leerlingen informatie uit hun langetermijngeheugen ophalen en in eigen woorden weergeven: een combinatie van retrieval practice en generatief leren (leren door iets met de leerstof te doen/iets nieuws daarvan te maken). Maar onze voorspelling kwam niet uit. Verbaasd keken wij (nou, eigenlijk Kim en Liesbeth) naar de samenvattingen en wat bleek? Die waren erbarmelijk. Wij waren er van uit gegaan dat leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs fatsoenlijke samenvattingen konden maken. Niets bleek minder waar.

Hetzelfde zou kunnen gelden voor het maken van aantekeningen. In principe zou aantekeningen maken gunstig moeten zijn voor het leren en onthouden. Een leerling met pen en papier kan waarschijnlijk niet even snel schrijven als de leraar kan praten, dus de leerling moet de informatie die hij hoort parafraseren, samenvatten, tekenen enzovoorts. Ook het overschrijven van een tekst uit een boek kost meer tijd dan het samenvatten/parafraseren daarvan, dan wel het maken van een conceptmap van de inhoud. Deze cognitieve bewerkingen (weer activiteiten waardoor je iets met de leerstof moet doen) zouden gunstig zijn voor het leren. Studies laten inderdaad zien dat er een positieve relatie is tussen hoeveel aantekeningen een leerling maakt, hoe goed die notities zijn en de leerprestaties.

Maar wat zijn goede notities? Bij de meeste onderzoeken is nauwelijks rekening gehouden met alle cognitieve activiteiten die er voor nodig zijn om die te maken. Mengsi Liu en Yuri Uesaka hebben dat wel uitgezocht en ook welke factoren daarop van invloed zijn. Zij hielden semigestructureerde interviews (de basisvragen stonden vast, maar er was ook ruimte om dieper op antwoorden in te gaan) met twintig middelbare scholieren, om de cognitieve activiteiten die zij uitvoerden bij het maken van aantekeningen in de wiskundeles te achterhalen. De onderzoekers gebruikten leerstrategiemodellen en -studies en een thematische analyse en maakten een hiërarchisch raamwerk voor het maken van aantekeningen (zie figuur hieronder).

Hun raamwerk onderscheidt oppervlakkige en diepgaande aantekeningen. Oppervlakkige aantekeningen gaan nauwelijks verder dan vastleggen wat er gezegd of op het bord geschreven wordt. Kleur wordt gebruikt, maar niet systematisch of om een inhoudelijke reden. Teksten uit leerboeken worden letterlijk overgeschreven. Als de mate en diepte van verwerking die in de aantekeningen tot uitdrukking komt, de diepte van het leren bepaalt, dan zullen oppervlakkige aantekeningen leiden tot oppervlakkig leren.

Diepe aantekeningen daarentegen maken gebruik van (meta)cognitieve functies en helpen informatie te ordenen. Leerlingen die dit doen, parafraseren wat zij lezen of horen, gebruiken kleuren doelgericht en systematisch, onderscheiden kaf van koren, en voegen extra informatie uit andere bronnen aan hun aantekeningen toe (cognitief). Zij noteren ook wat zij niet begrijpen, noteren hun eigen (denk)fouten, laten ruimte voor aanvullende aantekeningen en nemen zelfs hun aantekeningen door na de les en simplificeren deze (ze verwerken ze kortom, een metacognitieve handeling). Tot slot bespreken de auteurs wat zij noemen de beheersfunctie van aantekeningen, het ordenen van informatie in diagrammen en grafieken en het noteren van wat anderen dan de docent zeggen.

Ik denk dat veel docenten, net als wij als onderzoekers, aannemen dat leerlingen in staat zijn om samenvattingen en aantekeningen te maken. Maar dat zijn vaardigheden die geleerd moeten worden, vaak geoefend en die van feedback voorzien moeten worden. Deze studie roept daarom ook op naar manieren te zoeken om effectieve instructie te geven op dit gebied.

Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More Hogeschool (België).

Bron:

Liu, M., & Uesaka, Y. (2022). Identification of cognitive activities that underlie variations in lecture note-taking: an exploration of Japanese and Chinese high school students’ strategies in mathematics class. Frontiers in Education, 7:893237. doi:10.3389/feduc.2022.893237