Doet onderwijs ertoe?

De vraag of opvoeding en onderwijs ertoe doen, is in onze tijd urgenter dan ooit. In het aloude nature/nurture-debat suggereert recent onderzoek dat het aandeel van aanlegfactoren (nature) groter is dan we vaak denken. Discussies over sociale media of de rol van de straatcultuur laten daarnaast zien dat het steeds moeilijker wordt om op te boksen tegen alle invloeden die vanuit de omgeving op leerlingen afkomen. Terwijl pedagogen vroeger nog optimistisch dachten dat aanleg, omgeving en opvoeding/onderwijs alle drie in ongeveer gelijke mate van invloed zouden zijn, is een verdeling van 80%, 15% en 5% misschien realistischer. En sommigen beweren zelfs dat het voor 98% aanleg is. Wat te doen?
Het huidige onderwijsonderzoek is er vooral op uit de effectiviteit van onderwijsinterventies zo groot mogelijk te maken. Juist als onderwijs maar zo’n kleine bijdrage levert aan het hele plaatje, is het zaak, zo luidt de gedachtegang, om de pijlen zo goed mogelijk te richten. De onderwijspraktijk zet vooral in op schoolethos. Een krachtige schoolcultuur om de invloed van de straat te keren. En een krachtige leeromgeving waarin voor iedereen duidelijk is wat er wordt verwacht en wat er te doen staat. Leerlingen worden ook zelf ingeschakeld in deze dynamiek, bijvoorbeeld via de oproep om eigenaar van hun eigen leerproces te zijn. Met dat alles wordt vooral geprobeerd de omgevingsfactoren zo goed mogelijk onder controle te krijgen, zelfs als die maar een klein stukje van de hele puzzel zijn. Is dat waar opvoeding en onderwijs hun bijdrage kunnen leveren?

Het gaat erom wat
leerling met vorming
en talent gaat doen

In zijn boek Allgemeine Pädagogik komt de Duitse pedagoog Dietrich Benner met een verrassend alternatief. Hoewel we van mening kunnen verschillen over de respectievelijke bijdrage van aanleg en omgeving, stelt hij dat die twee factoren samen altijd 100% van de totale invloed op de ontwikkeling uitmaken. Betekent dit dat opvoeding (en onderwijs) tevergeefs zijn? Integendeel, Benners punt is dat pedagogisch handelen van een andere orde is. Het is niet gericht op de vraag hoe het de vorming kan beïnvloeden, maar hoe in dat proces een ‘ik’ naar voren kan treden: het gaat om de vraag wat leerlingen met hun talenten en vorming gaan doen.
Benner benoemt pedagogisch handelen als Aufforderung zur Selbsttätigkeit[1]. Dat is niet de oproep om ‘jezelf’ te zijn – de hedendaagse obsessie met identiteit – maar om ‘een zelf’ te zijn. Daarin benaderen we de leerling niet als object van interventies, maar als subject van diens eigen, zelfverantwoordelijk handelen. Rosa Parks, de Amerikaanse vrouw die in 1955 weigerde om haar plek in de bus op te geven voor een blanke, kon prima lezen. Maar ze weigerde nog langer gehoor te geven aan ‘white forward, colored rear’ en nog langer deel uit te maken van een samenleving gebaseerd op zo’n tweedeling – en daarmee trad ze als ‘ik’ naar voren. Adolf Eichmann daarentegen gaf niet thuis toen hem werd gevraagd naar zijn verantwoordelijkheid in de Holocaust. Hij handelde slechts volgens het principe Befehl ist Befehl. Parks en Eichmann waren beiden gevormd door onderwijs en opvoeding, maar pakten de vraag van hun ‘ik’ radicaal anders op.
De vraag van het ‘ik’ is overigens geen hobby van pedagogen waarvoor in het onderwijs eigenlijk geen plaats zou zijn. Goed onderwijs wil leerlingen immers geen kunstjes aanleren, maar wil dat ze het uiteindelijk zelf kunnen, in vrijheid en met verantwoordelijkheid. In theoretische taal heet dat subjectiverend onderwijs[2]. In alledaagse taal kan het niet mooier worden uitgedrukt dan door de leerling die steeds maar weer hoorde over ‘opbrengsten’ en daar met een eigen wijsheid op zei: ‘De opbrengst? Dat ben ik!’[3]


Gert Biesta is hoogleraar aan Maynooth University (Ierland) en aan de Universiteit voor Humanistiek. 

Deze column verscheen in Didactief, maart 2019. 

Verder lezen

1 Alle onderwijs is opvoeding