Al te kindvriendelijk

Een collega uit Duitsland wees me er in het verleden vaak op dat Nederlanders niet weten hoe kindvriendelijk hun cultuur eigenlijk is. Indertijd zag ik dat nog niet zo, maar na bijna twee decennia in het Britse te hebben doorgebracht, denk ik dat deze observatie klopt. Het Nederlandse onderwijs draagt er de sporen van, en heeft er zelfs last van. Wat die sporen betreft, het is opmerkelijk hoeveel er in Nederland over onderwijs wordt gesproken in termen van ontwikkeling. Artikel 8 van de Wet op het primair onderwijs zegt bijvoorbeeld: ‘Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.’

Dat we ook op websites van scholen, in schoolplannen, en in het alledaagse gesprek over onderwijs de taal van ontwikkeling terugvinden, is deels te verklaren vanuit dit wettelijk kader, en komt ook voort uit de bekommernis om het kind – waar vaak automatisch aan wordt toegevoegd: en om diens ontwikkeling. We zien die kindgerichtheid ook terug in de manier waarop het onderwijs heeft gereageerd op de afrekencultuur en de smalle definitie van onderwijskwaliteit, bijvoorbeeld in pleidooien voor onderwijs dat de ontwikkeling van kinderen in de volle breedte beoogt. En er zijn nogal wat scholen die beloven dat kinderen en jongeren er de mogelijkheid krijgen al hun talenten te ontwikkelen en zo te kunnen worden wie ze willen zijn.

Maar precies daar wordt het pedagogische tekort van het spreken over ontwikkeling zichtbaar. Want een school die belooft dat kinderen en jongeren daar kunnen worden wie ze willen zijn, heeft geen goed zicht op haar pedagogische opdracht. Niet alle opties die naar voren kunnen komen zijn namelijk mogelijk of acceptabel.
Dan hebben we het niet alleen over het feit dat niet ieder kind een profvoetballer of megaster kan worden. Ook bij meer alledaagse aspiraties heeft de school een taak: zij moet kinderen en jongeren helpen hun wensen in het perspectief van hun eigen mogelijkheden en die van de samenleving te plaatsen, en hun leren om te gaan met onvermijdelijke teleurstellingen. Ook bij ambities die haaks staan op de grondbeginselen van de democratische rechtsstaat – denk bijvoorbeeld aan het extreme maar niet ondenkbare verlangen van een leerling om zich te willen aansluiten bij IS – moet het onderwijs een grens trekken, en kinderen en jongeren helpen zich tot die grens te verhouden.

Om deze opdracht in beeld te brengen, hebben we weinig aan een taal die zegt dat het onderwijs zich moet bekommeren om de voortgang van de ontwikkeling van leerlingen. De echte uitdaging zit ‘m in de richting en kwaliteit van die ontwikkeling, dus in de manieren waarop die ontwikkeling vorm krijgt.

Zo wordt duidelijk dat we onderwijs niet moeten interpreteren als ontwikkelingshulp, maar liever als een proces van vorming. (zie ook Imelman, 2017) Deels betekent dit dat je leerlingen inleidt in bestaande vormen: de waarden, normen en (spel)regels die goed leven en goed samenleven mogelijk maken. Hier is de vormende taak een kwestie van socialisatie. Voor een ander deel gaat het erom kinderen en jongeren te helpen een volwassen vorm voor hun eigen vrijheid te vinden: onderwijs als subjectificatie.

De taal van de ontwikkeling klinkt misschien wel (kind)vriendelijk, maar verhult waar het echt om gaat. Scholen zouden dat scherper in beeld moeten krijgen en brengen. Maar ook de wetgever moet zich misschien nog eens buigen over wat er nu precies van het Nederlandse onderwijs zou moeten worden gevraagd.

Deze column verscheen in Didactief, mei 2017.