'Zwijgen kan niet meer'

Wat staat ons te doen opdat leraren meer echte en persoonlijke aandacht aan leerlingen en studenten kunnen geven? De rede die Sietske Waslander alweer bijna een jaar geleden hield, is onverminderd actueel.

Vanmiddag wil ik graag met Groningse nuchterheid naar het onderwijs kijken. Sociologen, zoals ik, zien onderwijs als een vorm van 'sociale organisatie van leren'. Die vorm kan er in verschillende tijden en op verschillende plaatsen verschillend uit zien. De vorm en de veranderingen daarin hangen sterk samen met de maatschappelijke context. Sociologen kijken dus niet diep in het onderwijs zelf – zoals een onderwijskundige of een vakdidacticus zou doen – maar houden de blik graag breed en op macro-niveau.
Vooruitlopend op het debat hierna zoom ik in op de beloften van ICT in het onderwijs. Er wordt ons regelmatig voorgespiegeld dat we aan de vooravond van een revolutie staan. Maar hoe waarschijnlijk is dat eigenlijk?

Funderend onderwijs: robuust
Als het over onderwijs gaat, zien we vaak plaatjes met de boodschap dat alles de afgelopen eeuw ingrijpend veranderd is, behalve onderwijs. Ook al hangt er een digi-bord. Of u zelf alstublieft de conclusie wilt trekken dat het zo echt niet langer kan.
Je kunt hier ook anders naar kijken. De sociale organisatie van leren ziet er in het formele onderwijs al vele jaren overal op de wereld ogenschijnlijk, ongeveer hetzelfde uit. Zeker in het funderend onderwijs. Kennelijk hebben we in de loop der tijd een vorm ontwikkeld en beproefd die heel robuust is. Dat kan niet alleen maar gewoonte of gemakzucht zijn; daar moet wel iets in zitten wat essentieel is voor leren. Bij mij roepen deze plaatjes daarom andere vragen op. Wat maakt deze vorm nu zo robuust? En hoe kunnen we die waarde in de toekomst behouden?
Voordat u nu denkt dat u de komende twintig minuten noodgedwongen moet luisteren naar de grootste, meest conservatieve, wereldvreemde scepticus op dit terrein, alvast een kleine geruststelling. Mijn verhaal komt er op neer dat ICT in potentie heel veel impact kán hebben, maar of het dat ook gáát hebben, niet van de techniek maar van heel andere dingen af zal hangen.

Als we dezelfde dingen blijven doen, maar dan met ICT, doen we in het beste geval dezelfde dingen beter. Maar de vraag moet zijn of we de goeie dingen doen. En om die vraag te beantwoorden zullen we moeten praten over dingen waar we in Nederland liever over zwijgen.

Even terug naar de plaatjes.
Je zou ook andere plaatjes van het hedendaagse onderwijs kunnen laten zien. Geen stoelen maar ballen; geen boeken maar laptops. Of een vloerkleed en tablets. Is dit dan de verbeelding van de vooruitgang? Kun je de essentie van die al-dan-niet-revolutie eigenlijk wel aflezen aan dit soort plaatjes?

De grote belofte van ICT is dat het de mogelijkheid biedt voor gepersonaliseerd leren, onderwijs-op-maat, maximale individuele talentontwikkeling.

Die taal van personaliseren en maatwerk valt in de vruchtbare voedingsbodem van een samenleving waarin de individualisering steeds verder voortschrijdt. We vinden de verschillen tussen mensen belangrijk. Iedereen is uniek, en dat willen we erkend zien. In de huidige vorm betekent individualisering ook zelf kiezen, zelfredzaamheid, en zelf verantwoordelijk zijn.

Die individualisering trekt ook z'n sporen door het onderwijs. Tot voor kort gold voor populaire studies een loting. Maar we houden er niet van dat ons leven door het lot wordt bepaald. Straks mogen instellingen zelf uitmaken hoe ze toekomstige studenten selecteren. Dat vinden we tegenwoordig eerlijker.

Maar er is ook een keerzijde. Waar je vroeger nog kon denken dat je pech had als je was uitgeloot, luidt straks de vraag wat jíj niet goed hebt gedaan om jezelf geselecteerd te krijgen. Dan heb je geen pech gehad, maar zelf gefaald.
In het kielzog van voortschrijdende individualisering is maatwerk op veel terreinen van ons leven heel gewoon geworden. Op allerlei markten kunnen consumenten eigen keuzes maken en producten 'personaliseren'. In de industrie staat dit sinds de jaren '70 bekend als 'mass-customization', massa-maatwerk. Het bieden van maatwerk, met de efficiency van massaproductie.

Maatwerk
De koptelefoon van Dr. Dre is in 1 miljoen 485 duizend varianten te bestellen. Ook een auto kun je van binnen en van buiten een 'personal touch' geven. Toekomstige bewoners kunnen steeds vaker zelf de gevel, de stenen en ook de indeling van een huis bepalen. En met 'blendle' maakt de nieuwslezer zelf een selectie van artikelen uit verschillende kranten en tijdschriften, en rekent af per artikel.

Allemaal vormen van maatwerk. Ook allemaal heel verschillend trouwens wat betreft het productieproces dat de klant niet ziet. En ook allemaal alleen maar mogelijk dankzij een vorm van standaardisatie. Dat is namelijk een wetmatigheid: variatie vereist een vorm van standaardisatie. De standaard geeft aan waar iets een variatie op is. Het voert voor nu te ver om diep op deze wetmatigheid in te gaan, maar ik ga proberen het punt duidelijk te maken met een voorbeeld.

Containers
Toen containers wereldwijd standaard maten kregen, zorgde dat voor een enorme groei in het goederenvervoer. Dankzij die standaard maten kunnen containers van 'all over the world' worden verwerkt, en net zo gemakkelijk per schip, per vrachtwagen of per trein worden vervoerd. De infrastructuur is op die standaarden afgestemd en dat maakt grote variatie in vervoersmiddelen mogelijk. Die standaard container is aan de buitenkant hetzelfde terwijl er van alles en nog wat in kan. Het is daarmee ook een voorbeeld van een standaard in vorm, die samen gaat met een schier oneindige variatie in inhoud.

Bij het digitaliseren van lesmateriaal speelt iets vergelijkbaars. Een van de ambities van het Doorbraakproject ICT en onderwijs (voor po en vo) is het aanleggen van één infrastructuur op basis van standaarden. Zodat er als het ware een spoor wordt aangelegd waarover brokken leerinhoud vervoerd kunnen worden. Op die manier kunnen leraren dan digitaal lesmateriaal met elkaar uitwisselen, combineren en zo voorts. Die infrastructuur en die standaarden zijn belangrijk voor de verdere ontwikkeling. Het is een voorwaarde. Of beter gezegd, het is wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor iets wat op een onderwijsrevolutie zou kunnen lijken.

De beloften van ICT gaan immers veel verder dan het digitaliseren van lesmateriaal. Die gaan vooral over personaliseren en onderwijs-op-maat. Gelet op de wetmatigheid dat variatie en standaardisatie elkaar nodig hebben, zou de eerste vraag als we het over maatwerk en variatie hebben moeten zijn: variatie van wát? En wat moeten we dan standaardiseren om die vorm van variatie mogelijk te maken?
Op die vraag – variatie van wát – zijn vele antwoorden mogelijk. En het ene antwoord heeft aanzienlijk meer consequenties – en dus potenties voor een revolutie – dan het andere antwoord. Ik noem er een paar, er zijn er meer.

Variatie
Je zou de 'wijze van toediening' kunnen variëren. Zoals dat bij medicijnen gebeurt. De werkzame stof is steeds hetzelfde (dat is standaard), maar het kan via pillen, poeders, zetpillen, bruistabletten of infusen tot mensen komen.

Is digitale revolutie voorbode van didactische revolutie?

Je zou kunnen zeggen dat 'de stof' ook op verschillende manieren 'tot mensen' komt in het onderwijs. De één luistert het liefst naar een leraar, de ander leest een tekst, een derde bekijkt een filmpje, en weer een ander gaat direct aan de slag. In iedere combinatie.

Deze vorm van variatie is op zich niet nieuw. ICT kan er wel bij helpen. Overal in het land, in alle sectoren van het onderwijs ontwikkelen leraren op dit moment andere en nieuwe manieren om leerlingen te laten leren. Heel interessant en heel inspirerend. Op die manier kan het onderwijs voor leerlingen interessanter en beter worden. Voor het werk van leraren heeft dit grote consequenties. De digitale revolutie kan de voorbode zijn van een didactische revolutie. Maar, denk ik dan met enige Groningse nuchterheid, is dat dan wat het is?

Tempo
Een ander antwoord op de vraag 'variatie van wát?' kan zijn, het tempo. Zodat de ene leerling of student sneller door de stof gaat dan de andere. Ook dat is niet nieuw, zeker in het basis- en speciaal onderwijs is dit dagelijkse praktijk. ICT kan het variëren in tempo wel een impuls geven; het is het logische vervolg op die didactische revolutie. De vraag wordt dan, wat doen we met de 'gewonnen' tijd? Je kunt die tijd benutten om te verbreden, te verdiepen of te versnellen. (Of lekker te chillen natuurlijk.)

Het overheidsbeleid zit vooral op het spoor van verdiepen en versnellen. Verdiepen is in het vo bijvoorbeeld het afsluiten van een vak op een hoger niveau dan de rest van de vakken. Leerlingen op het vmbo kunnen bv geschiedenis afronden op havo niveau. Dat kan al, maar de staatssecretaris wil dat stevig aanmoedigen. Vroeg of laat genereert dat andere vragen: krijgt iemand met een havo-diploma met 4 beta-vakken op vwo-niveau toegang tot een beta- studie aan de universiteit?

Waarom geen 5 1/2 of 6 1/2 jarig vwo?

Een 5-jarig vwo – waar we onlangs over hoorden – is een voorbeeld van versnellen. Maar, als we dan zo beginnen, waarom dan een 5-jarig vwo, en geen 5 1/2 jarig, of een 6 1/4 jarig?
Het is toch opvallend dat aan het begin én aan het eind van iemands schoolloopbaan 'tijd' een rekbaar begrip is. Als kleuters vier worden gaan ze naar school, of dat nu op 29 september of op 3 maart is. Ook aan het eind van je schoolcarrière kun je bij veel opleidingen in het mbo, hbo of wo op iedere denkbare dag of in iedere denkbare maand je laatste examen doen. Maar daar tussenin denken we vooral in termen van schooljaren als grote brokken tijd die lopen van augustus tot juli. Binnen instellingen wordt er wel volop geëxperimenteerd om daar flexibeler mee om te gaan. Maar dan ... stuiten we op een andere kwestie.

Sectoren en hun belangenbehartigers
Woorden als personaliseren, onderwijs-op-maat, passend onderwijs, doorlopende leerlijnen zijn erg 'in'. Het zijn allemaal termen die het perspectief van de leerling of de student als vertrekpunt nemen. Dat past heel goed bij die voortschrijdende individualisering. Maar het past niet goed bij de manier waarop het onderwijs nu wordt aangestuurd. Dat kenmerkt zich juist door sectoralisering, het denken in verschillende onderwijssectoren: po, vo, mbo, ho.

Die sectoren zijn verdeeld over de bewindslieden, die daar eigen beleid op voeren.
Ondersteund door het departement, dat ook is onderverdeeld in die sectoren. Sectorraden – het woord zegt het al, ook al heten ze vereniging – en veel belangenorganisaties zijn per sector georganiseerd. Beleid, toezichtkaders, wetgeving, bekostiging, strategie-vorming, cao's, bijna alles gebeurt per sector. In het mbo wordt nu bijvoorbeeld gewerkt aan een herziening van de kwalificatiestructuur; een mega-operatie. In het vmbo wordt gewerkt aan nieuwe examenprogramma's en nieuwe profielen. Maar dat gebeurt in hoge mate los van elkaar. Want, verschillende sectoren.

Het is dan ook niet zo vreemd dat er knelpunten tússen de sectoren ontstaan. Bijvoorbeeld bij de overgang van po naar vo, van mbo naar hbo, en zo voorts. Er zijn heel veel projecten en initiatieven om de overgang van de ene naar de andere sector soepel te laten verlopen. Dat helpt vast. Maar het feit dat het er zo veel zijn en dat we het veel over 'de overgangen' hebben is ook een teken aan de wand.
Naarmate het verdiepen en het versnellen – versterkt door ICT – meer en vaker voorkomt, wordt de opdeling in sectoren problematischer. Dan ontkomen we er niet aan om opnieuw naar de inrichting van het hele onderwijsgebouw te kijken. Maar dat is niet het taboe waar ik het vandaag met u over wilde hebben. Dat laat ik graag over aan de Onderwijsraad, later dit jaar.

Artikel 23
We waren bij de vraag 'variatie van wát' en welke vorm van standaardisatie is daar dan voor nodig. Bij variatie in 'wijze van toediening' en ook bij variatie in tempo, fungeert de inhoud impliciet als standaard. Maar wat nu als we juist die inhoud willen variëren? Of beter gezegd, meer willen variëren, want er is nu natuurlijk ook variatie in inhoud.

Auto's hebben vaak allemaal dezelfde basis, hetzelfde onderstel. De opbouw verschilt, en wel zo sterk dat het auto's van verschillende merken zijn die zich op verschillende marktsegmenten richten.
In deze termen spreken we ook vaak over het curriculum. Een gemeenschappelijke basis die voor iedereen gelijk is. Met daar bovenop verschillen. De inhoud van het onderwijs is wel het taboe waar ik het over wil hebben. In Nederland vinden we het heel lastig om een verstandig gesprek te voeren over de inhoud van het curriculum. Iemand – bij voorkeur iemand in Den Haag – hoeft maar 'artikel 23' of in iets krachtiger bewoordingen 'staatspedagogiek' te roepen, en we zijn er weer voor jaren klaar mee.
De vraag is of we ons dat nog veel langer kunnen veroorloven.

Er wordt de afgelopen jaren regelmatig gesproken over '21st century skills'. Onder die grote paraplu vallen bijvoorbeeld kritisch denken, creativiteit, en kunnen reflecteren op hoe je leert. Anders dan die vreselijke term doet vermoeden, zijn die skills niet nieuw. Wel is er een sterk vermoeden dat ze in een verder globaliserende en individualiserende samenleving belangrijker worden om je in het leven goed te kunnen redden. Voor leerlingen en studenten is het daarom belangrijk om ze te kunnen ontwikkelen.

Een kenmerk van deze skills is dat ze, om het zo maar te zeggen, inhoudelijk 'leeg' zijn. Je kunt alleen maar kritisch denken als je ook érgens over denkt. Ze zijn, in de woorden van John Kay, 'oblique'. Het is net als met geluk. Je zet ook niet in je agenda dat je 's ochtends om negen uur eens stevig gelukkig gaat zitten wezen. De meeste mensen ervaren geluk terwijl ze iets anders doen. Het is een bij-product. Je kunt er ook niet zomaar een hoofddoel van maken, want dan verlies je de essentie.
Zo is het ook met die 21st century skills. Je ontwikkelt ze aan de hand van iets anders. Daarom is het ook onzinnig om er een apart vak van te maken.
Andersom is het ook zo dat er niet één specifiek vak is waar je die skills zou kunnen leren, dat kan in principe bij alle vakken. Het is daarom misschien wel beter om te spreken over kwaliteiten van onderwijs, die aanzetten tot kritisch denken, creativiteit, reflectie en zo voorts, dan van skills. Die 21st century skills kun je dus ook heel goed leren aan de hand van de klassieke talen.

De prachtige nieuwe lesmethode voor Latijn SPQR is daar een heel mooi voorbeeld van. Made in Groningen, door docenten klassieke talen – inclusief de rector – van het Willem Lodewijk Gymnasium.


Curriculum
Vanwege het ongemak om het over de inhoud van het onderwijs te hebben, wordt er in Nederland relatief weinig op de inhoud van het curriculum gestuurd. Althans, via de voordeur van de democratische besluitvorming. De minister stelt de kerndoelen vast, maar die zijn heel ruim. Via zij- en achterdeuren wordt er veel meer, en soms zelfs vrij stevig op de inhoud gestuurd. Dan moet u denken aan leerplan ontwikkelaars, kenniscentra, educatieve uitgevers, vak commissies, toetsenmakers, en soms ook de inspectie.

Voor mensen die daar niet direct, zelf bij betrokken zijn, is het vaak een beetje een schimmig proces om te traceren hoe het curriculum van alledag nu uiteindelijk tot stand komt. Bovendien werkt het in het primair onderwijs weer anders dan in het voortgezet onderwijs, en daar weer anders dan in het beroepsonderwijs. Binnen het vo en het beroepsonderwijs wordt per vak en opleiding ontwikkeld, wat ook tot versnippering leidt. En dan hebben we het even niet over doorlopende leerlijnen over de sectoren heen.

Voor die 21st century skills – die kwaliteiten van onderwijs – betekent het dat ze van iedereen, en daarmee vaak van niemand zijn. Er is op zich grote overeenstemming over het belang van deze kwaliteiten voor het onderwijs voor de toekomst. We zien het alleen niet echt terug. Zo wordt er in het vo in lesmethodes en in eindexamens bijvoorbeeld nauwelijks een beroep op gedaan. Veel leraren vinden het belangrijk om er aan te werken, maar om allerlei op zich legitieme redenen gebeurt het op veel scholen niet of nauwelijks. Het komt er nu eigenlijk op neer dat je als leerling het geluk moet hebben van een school, of een specifieke leraar die met die kwaliteiten de lessen invult. Of het geluk moet hebben dat je ze buiten school ontwikkelt. En dat is toch vreemd als we vinden dat ze voor iedereen belangrijk zijn.

Met ICT in het onderwijs kunnen we heel goed de dingen die we al deden, blijven doen.
Misschien wel beter, of een beetje anders. Maar de echte vraag is: doen we de goeie dingen? Juist ook wat betreft de inhoud. Welke basis hebben alle leerlingen nodig? Bijvoorbeeld om in deze tijd met oceanen van informatie hun weg te vinden? En dan heb ik het niet over de vaardigheid om over de oppervlakte van die oceanen te surfen, maar over de kennis die nodig is om te weten wat je zoekt, en dat ook te vinden. In zo'n open publiek debat moeten we toch tot een interessanter en meer inspirerend antwoord kunnen komen dan het huidige antwoord van taal en rekenen.

Onderwijs is steunbeer van de samenleving
en moet niet te makkelijk meegaan in individualisering

In het denken over die basis spelen ook andere dingen mee. De voortschrijdende individualisering trekt ook door het onderwijs. Geen loting, maar individuele selectie. Geen speciaal onderwijs, maar passend onderwijs voor iedere individuele leerling. Maximale, individuele talentontwikkeling, met onderwijs-op-maat en gepersonaliseerd leren. Je zou bijna denken dat onderwijs is toegetreden tot de zakelijke dienstverlening. En dat het alleen maar een individueel doel en een persoonlijk belang dient. Waar die 21st century skills dan trouwens opvallend goed bij passen.

Als socioloog vind ik dat eng. Zowel in de zin van beperkt als in de zin van riskant. Onderwijs vervult op maatschappelijk niveau namelijk ook een aantal kernfuncties. Het is, in de woorden van Kees Schuyt, net als de rechtsspraak, de democratie en academische vrijheid, een van de steunberen van de samenleving. Juist in een tijd van sociale veranderingen en maatschappelijke tegenstellingen, in een cultuur waarin we aan snelheid en flexibiliteit meer waarde hechten dan aan continuïteit en loyaliteit, is de samenleving gebaat bij krachtige steunberen. Daarom is het belangrijk dat de institutie onderwijs ook tegenwicht biedt. Niet al te makkelijk meegaat in die individualisering. Ook zorgt voor continuïteit en stabiliteit.

Dat tegenwicht kan in verschillende dingen zitten, maar het zit in ieder geval ook in een gemeenschappelijke basis in het curriculum. Bij het nadenken over die inhoudelijke basis gaat het daarom om heel veel meer dan 'wat heb ik er later aan'. Het gaat juist ook om al- dan-niet-gedeelde geschiedenis en cultuur. En ik zou zeggen dat er naast die – meer individualiserende – 21st century skills, ook aandacht nodig is voor – meer collectiverende – waarden zoals zorgzaamheid, bescheidenheid en verdraagzaamheid.

Tot slot nog een heel ander soort opmerking. Bedoeld om al het voorgaande radicaal te relativeren.
Het is u ongetwijfeld opgevallen dat de voorbeelden die ik gebruik om te spreken over standaardisatie en variatie allemaal verwijzen naar dingen.
In de wereld van de mass-customization is lang gedacht dat wat voor dingen geldt, ook wel voor diensten zal gelden. Het wordt steeds duidelijker dat dat een heel groot misverstand is. Bij diensten – waar de interactie tussen mensen een inherent onderdeel van is – blijkt de meerwaarde niet zozeer te zitten in customization – in maatwerk van een ding – maar in customer-ization. Persoonlijke aandacht voor de klant.

Om ieder misverstand te voorkomen: leerlingen en studenten zijn géén klanten en onderwijs is géén zakelijke dienstverlening.
Maar het geeft wel te denken. Zitten we met alle retoriek over maatwerk en onderwijs-op- maat wel op de goeie weg? Welke verwachtingen wekken we daar mee?
Voor we het weten is alle retoriek over maatwerk de opmaat voor massale teleurstelling.
Immers, met slimme technieken – én standaarden – is maatwerk van dingen mogelijk. Kijk naar het digitaliseren van leermateriaal. Maar daarmee heb je nog geen onderwijs. Laat staan onderwijs-op-maat. Ondertussen schept alle retoriek wel verwachtingen, en die verwachtingen gaan ook over persoonlijke aandacht. Zeker bij ouders.

Daarom rond ik af met een vraag aan een ieder van ons, die volgens mij het echte hart raakt: wat staat ons te doen opdat leraren meer echte en persoonlijke aandacht aan leerlingen en studenten kunnen geven?

Tekst Sietske Waslander, hoogleraar sociologie aan de Tias Nimbas Business School te Tilburg en academic director van de Executive Master of Management in Education.
Gebaseerd op een lezing die Waslander uitsprak op 29 september 2014 bij de opening van de Onderwijsweek in Groningen.