Een tijdje terug zag ik een samenvatting van het onderwijsdeel van het gigantische corona-steunpakket van 1.9 biljoen dollar dat nu bij het Amerikaanse Congres ligt. Net als alle leraren was ik blij met het plan om 130 miljard te besteden aan de veilige heropening van onze scholen en aan interventies om de leerachterstand, die zóveel leerlingen door de schoolsluiting hebben opgelopen, te repareren.
Maar mijn teleurstelling was groot toen ik zag dat het wetsvoorstel stelt dat leraren elke aanpak mogen gaan hanteren die ze maar goed dunkt. Daarbij noemt het wetsvoorstel de zomerschool en naschoolse programma’s als specifieke voorbeelden.
De mensen die dit wetsvoorstel hebben opgesteld, hebben overduidelijk mijn blogs niet gelezen! Op 10 september schreef ik nog over onderzoek naar de zomerschool en naschoolse programma’s, en over tutoring en andere methodes. En laatst heb ik de manieren waarop scholen hun worstelende leerlingen kunnen helpen, onderzocht. Wat ik vond, heb ik in twee tabellen gezet: één voor leesvaardigheid en één voor rekenen. Zie onder.
Figuur 1: leesvaardigheid
Figuur 2: rekenen
Zoals u ziet, zijn niet alle extra interventies voor worstelende leerlingen even succesvol. Bewezen tutorprogramma’s (die goed onderzocht zijn) zijn veel effectiever dan andere strategieën. De andere succesvolle interventie is mijn eigen Succes for All aanpak (Cheung et al., pers), maar bij Success for All is tutoring dan ook één van de belangrijkste onderdelen uit het pakket.
Echter, niet alle tutorprogramma’s zijn even effectief. Zo zijn programma’s waarin tutors niet worden ondersteund met gestructureerd materiaal en uitgebreide professionele ontwikkeling en/of coaching in de klas, of programma’s waarin onbetaalde, slechts sporadisch aanwezige tutors worden ingezet, veel minder effectief dan de andere tutorprogramma’s.
Zoals tabel 1 en 2 laten zien, hebben bewezen tutorprogramma’s bijzonder positieve effecten op lees- en rekenprestaties, en komt geen enkele andere aanpak daar ook maar in de buurt. (zie: Gersten et al., 2020; Neitzel et al., pers; Nickow et al. 2020; Pellegrini et al., 2021; Wanzek et al., 2016).
Tabel 1 en 2 bevatten alleen resultaten uit programma’s met onderwijsassistenten, met AmeriCorps-leden (die een vergoeding ontvangen) en met onbetaalde vrijwilligers. Programma’s waarbij leraren als tutors worden ingezet, heb ik niet meegenomen in het onderzoek, omdat er in de huidige post-Covid crisis een lerarentekort is en het dus onwaarschijnlijk lijkt dat veel bevoegde leraren momenteel als tutor worden ingezet. Ook blijkt uit onderzoek naar zowel leesvaardigheid als rekenen dat er weinig verschil in leerprestaties is of er leraren, onderwijsassistenten of AmeriCorps-leden als tutor optreden, en dus is het niet noodzakelijk om bevoegde leraren als tutor in te huren. Onbetaalde tutors zijn niet zo effectief als betaalde.
Zowel een-op-een als tutoring aan een kleine groep door onderwijsassistenten kan effectief zijn. Een-op-een is iets effectiever bij leesonderwijs (Neitzel et al.), terwijl er voor rekenen geen verschil in resultaat bestaat tussen een-op-een tutoring of groepstutoring (Pellegrini et al., 2021).
Success for All is een programma dat zich richt op de hele school. Een recente analyse van 17 onderzoeken naar Success for All toont een effectgrootte van +0,51 voor leerlingen bij de vakken waarvoor ze het slechtst staan. (Cheung et al). Echter, deze leerlingen krijgen doorgaans in groep 3 tot en met 5 wel enige tijd een-op-een tutoring of in kleine groepen. Daarnaast voorziet Success for all in professionele ontwikkeling voor alle leraren en in materialen gericht op klank/lettercombinaties in groep 4, op begrip in groep 4 t/m 8, samenwerkend leren in alle groepen, ondersteuning voor ouders, expliciete aandacht voor sociaal-emotioneel leren, en vele andere elementen. Success for All is dus niet alleen een tutoring-methode, maar tutoring staat wel centraal bij de laagst scorende leerlingen.
Xie et al. (2020) toonden in een recent reviewonderzoek over zomerscholen dat die maar weinig positief effect hebben op lees- en rekenprestaties. Bij lezen waren er twee grote uitzonderingen, maar in beide gevallen ging het om leerlingen in de voorschool of groep 3, en betrof het tutoring in klankbewustzijn (een-op-een of in kleine groepjes). Bij rekenen toonde geen van de analyses van zomerschool positieve effecten voor laag scorende leerlingen.
Uit een review van onderzoek naar naschoolse instructie in lezen en rekenen blijkt dat de impact voor beide vakken vrijwel nihil is (Kidron & Lindsay, 2014).
Figlio et al. (2018) voerden een opzienbarend onderzoek naar verlengde leertijd uit. Scholen werden willekeurig toegewezen om een jaar lang een uur extra leesinstructie te krijgen, of om als controlegroep te fungeren. De resultaten waren positief, maar vrij bescheiden (effectgrootte: +0,09), zeker gezien de aanzienlijke kosten.
TechnologieOnderzoek naar instructie met digitale ondersteuning en andere digitale methodes toonden minimale effecten voor worstelende leerlingen (Neitzel et al. In press; Pellegrini et al., 2021).
Het bewijs is overduidelijk. Elke poging om de prestaties van leerlingen die worstelen met lezen of rekenen te verbeteren, kan het best bewezen tutorprogramma’s gebruiken. Leerlingen die ver achterop zijn geraakt bij lezen of rekenen hebben behoefte aan een programma dat een groot verschil maakt in korte tijd, zodat ze naar een niveau kunnen toewerken waar ze weer kunnen profiteren van de reguliere lessen. In deze crisis is het essentieel dat we het bewijs volgen, om zo leerlingen die het moeilijk hebben de beste kans op succes te geven.
Cheung, A., Xie, C., Zhang, T., Neitzel, A., & Slavin, R. E. (in press). Success for All: A quantitative synthesis of evaluations. Journal of Research on Educational Effectiveness.
Figlio, D., Holden, K., & Ozek, U. (2018). Do students benefit from longer school days? Regression discontinuity evidence from Florida’s additional hour of literacy instruction. Economics of Education Review, 67, 171-183.
Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J., & Jayanthi, M. (2020). Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13(2), 401–427.
Kidron, Y., & Lindsay, J. (2014). The effects of increased learning time on student academic and nonacademic outcomes: Findings from a meta‑analytic review (REL 2014-015). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Appalachia.
Neitzel, A., Lake, C., Pellegrini, M., & Slavin, R. (in press). A synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Reading Research Quarterly.
Pellegrini, M., Neitzel, A., Lake, C., & Slavin, R. (2021). Effective programs in elementary mathematics: A best-evidence synthesis. AERA Open, 7 (1), 1-29.
Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker, M. A., & Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551–576. doi:10.1007/s10648-015-9321-7
Xie, C., Neitzel, A., Cheung, A., & Slavin, R. E. (2020). The effects of summer programs on K-12 students’ reading and mathematics achievement: A meta-analysis. Manuscript submitted for publication.
Deze tekst is een vertaling van de blog die eerder verscheen op Robert Slavin's blog verscheen. Voor meer blogs van zijn hand, check robertslavinsblog.com
Zie ook het Leidse Tutorprogramma, met praktische tips en handleidingen voor tutoren (gemaakt door Pedro de Bruyckere met collega’s uit Leiden).
1 Hoe weet je of de resultaten van een meta-analyse waarschijnlijk valide zijn?
2 Bewijs versus ideologie
3 Eredoctoraat Robert Slavin
4 Waarom bijles op school een groot verschil maakt
5 Wie redt school na corona?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven