Dit jaar is het 50 jaar geleden dat in Nederland de “Russische psychologen” werden geïntroduceerd door Carel van Parreren en Jacques Carpay met de publicatie van hun boek “Sovjetpsychologen aan het woord” (1972). Het boek was een samenvattende weergave voor Nederlandse academici en andere geïnteresseerden van de toenmalige stand van zaken betreffende de psychologische nalatenschap van Lev Semënovič Vygotskij (1896 – 1934) in wat toen de Sovjet-Unie heette.
Kenmerkend voor de aanpak van Van Parreren en Carpay was dat de ideeën van Vygotskij – zijn ‘Cultuurhistorische psychologie’- slechts in hoofdlijnen besproken werden. De aandacht ging met name uit naar psychologen die uitwerkingen van die visie hadden gemaakt, welke voor het onderwijs bruikbaar zouden kunnen zijn: denk onder meer aan Gal’perin’s trapsgewijze procedure in onderwijsleerprocessen’ (zie ook Haenen , 1996), het leerplanonderzoek van Davydov en El’konin voor de ontwikkeling van theoretisch denken bij basisschoolleerlingen (zie ook: Haenen & van Oers, 1983), Ajdarova’s onderzoek naar het linguïstisch denken bij (jonge) leerlingen, het gebruik van algoritmen in het onderwijs (Landa). In een latere versie onder de titel “Sovjetpsychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling” (1980) werd het aandachtsveld verbreed van een focus op de organisatie van onderwijsleerprocessen naar een oriëntatie op de relatie leren en cognitieve ontwikkeling. Ook het leren van jonge kinderen en van kinderen met leermoeilijkheden kregen daarin nu een ruimere plaats door de bespreking van het werk van onder andere Podd’jakov, Venger en Kalmykova. Daarmee werd ook de basis gelegd voor wat Van Parreren later ‘ontwikkelend onderwijs’ zou noemen (Van Parreren, 1988).
Het rijke maar onvoltooide gedachtengoed van Vygotskij is hiermee echter niet uitputtend behandeld; het werk van Leont’ev, El’konin, Lurija, Menčinskaja werd in eerste instantie niet of niet uitgebreid besproken. Deze laatsten werden pas meer toegankelijk door publicaties uit de jaren ’80 en ’90, onder meer ook door vertalingen van Russische artikelen in Nederlandse tijdschriften zoals Pedagogische Studiën.
De eerste selectie van denkbeelden voor “Sovjetpsychologen aan het woord” en zijn opvolger was vooral ingegeven door de sterke behoefte aan handelingspsychologische ideeën en voorschriften voor sturing van onderwijsleerprocessen door leerkrachten in de klas. De handelingspsychologische visie op sturing gaf niet alleen praktische handvatten voor onderwijs in de klas, maar markeerde vooral ook het verschil met de toentertijd sterk sturingsgerichte Amerikaanse cognitieve psychologie en informatieverwerkingstheorie. De discussies in de cognitieve onderwijspsychologie spitsten zich vaak toe op de invulling van de sturende rol van de leerkracht en op het gebrek daaraan bij het zogeheten ‘ontdekkend leren’. Waar vele Amerikaanse cognitieve psychologen toen uitgingen van een mensbeeld dat berustte op vooronderstellingen over het denken en leren naar analogie met de informatieverwerking en programmatuur van een computer (de zogenaamde ‘machine-metafoor’), was het mensbeeld van Vygotskij en zijn volgers geënt op de zingevende mens die zich oriënteert op haar/zijn handelen en in samenspraak met anderen zoekt naar culturele handelingsmogelijkheden die tegelijkertijd ook zinvol zijn voor de handelende mens in het licht van eigen motieven en interesses.
Opmerkelijk was daarbij, dat door de focus op ‘sturing’ in de boeken over “Sovjetpsychologen” slechts weinig aandacht was voor beschouwingen over leren en ontwikkeling waarin de leerling zelf als subject tot uitdrukking kwam, zoals in emotie, spel, interesses, persoonlijke zingeving, creativiteit. In de ‘Sovjetpsychologen’-boeken ging het uitsluitend over de overdracht van ‘culturele betekenissen’. Het essentiële onderscheid tussen culturele betekenis en persoonlijke zingeving is vooral door Leont’ev ingebracht en is in de westerse cognitieve psychologie als zodanig nauwelijks te vinden. Vanuit Cultuurhistorisch perspectief was het voorts Menčinskaja (1968) die erop gewezen had – in lijn met Vygotskij’s visie- dat betekenisvolle nieuwvormingen in de cognitieve ontwikkeling alleen mogelijk zijn als het onderwijs ook rekening houdt met het subject van de leerling en diens persoonlijke kenmerken en zingevingen. Alleen zulk onderwijs was in haar ogen echt persoonsvormend en dus ‘ontwikkelend’.
Een fundamentele theoretische aanname in de Cultuurhistorische benadering, is de veronderstelling dat menselijke ontwikkeling geen puur natuurlijk proces is, maar vooral gedreven wordt door de cultuur, of meer precies: door de aard van de interacties van het kind met cultuurdragers. In deze interacties speelt taal een belangrijke rol, met name vanwege de handelingsregulerende functie van taalgebruik. Het handelen van mensen wordt in belangrijke mate gestuurd door middel van taal, en in eerste instantie door taal van anderen. Deze aanvankelijk externe handelingsregulering wordt na een tijd door kinderen geïnterioriseerd tot een vorm van zelf-regulering en kan daarna verder ook worden ingezet voor regulering van handelingen van anderen.
De handelingsregulerende functie van taal verschafte –gesteund door de theorie van Gal’perin - een krachtig didactisch hulpmiddel om handelingen en leerprocessen te sturen. Dit was een dominerend idee in de wijze waarop Nederland in de jaren ‘70 kennis maakte met ‘de Russen’. Zoals we verderop, echter, zullen zien, wordt deze individu-gerichte instructietaal in de Nederlandse uitwerkingen van de cultuurhistorische theorie geleidelijk aan steeds meer opgevat als een middel om te communiceren en te reguleren via gesproken dialogen en/of geschreven teksten, om gezamenlijk betekenissen te construeren op een zinvolle manier (polyloog, zie Dobber & van Oers, 2015). Hier zien we een belangrijk verschil met de cognitivistische psychologie, die de taal vooral als psychologisch fenomeen bestudeert en met name ziet als middel voor codering/representatie van informatie, aangereikt door derden en opgeslagen in het brein als neurale netwerken (Kemmerer, 2022).
Helaas zijn de discussies tussen “de Sovjetpsychologie” en “de cognitivistische psychologie” maar mondjesmaat gevoerd in Nederland (zie o.a. van Oers, 1988). Hoewel de denkbeelden van bovengenoemde ‘Russische psychologen’ in de internationale vakliteratuur al enige bekendheid genoten in de jaren ’60, moet de introductie door Van Parreren en Carpay van de cultuurhistorische visie voor Nederland sinds 1972 vooral als een belangrijke stap gezien worden in de wetenschappelijke bestudering van het denken over leren, ontwikkeling en onderwijspraktijken in Nederland, náást de ontwikkelingen in de cognitieve psychologie in onder meer de cognitive load theory, informatieverwerking, metacognitie, geheugen, executive functies, en dergelijke. Hieronder beschrijf ik alleen ontwikkelingen in de Cultuurhistorische psychologie en de Activiteitstheorie in de afgelopen vijftig jaar voor de ontwikkeling van de cultuurhistorische benadering in theorie en praktijk in Nederland.
Vygotskij’s cultuur-historische psychologie heeft de afgelopen vijf decennia in Nederland een gestage ontwikkeling doorgemaakt, zowel op theoretisch vlak als op het terrein van de praktische toepassingen (zie voor een meer gedetailleerde beschrijving van de geschiedenis Van der Veen & Van Oers, 2019). Voor een deel hing die ontwikkeling samen met onderzoeksresultaten uit de Russische onderzoeksliteratuur, maar het was zeker ook een opbrengst van een eigen Nederlandse verwerking van de Cultuurhistorische psychologie in theorie, empirisch onderzoek en praktijk.
In het voetspoor van Vygotskij is de ontwikkeling van deze visie nadrukkelijk opgevat als een noodzakelijke en coherente uitbouw van theorie, praktijk en empirisch onderzoek (zie onder andere de Haan & Kuiper, 2008; Nelissen, 1987; van Oers, 2021a; van der Veen & van Oers, 2019; van der Veer, 1984; Vos, 1976; Wardekker, 1986). De toenadering tussen theorie en praktijk was in de jaren ’70 al zichtbaar in diverse Nederlandse projecten in het leerplanonderzoek en diagnostiek. Weliswaar was het leerplanonderzoek toen nog in hoofdzaak gericht op de ontwikkeling van onderwijsplannen waarin de sturing door de leerkracht, op geleide van een strakke onderbouwing door de theorie van de onderzoekers (zie onder meer het werk van Bol en dat van Kooreman – voor details zie verderop in dit artikel). Op het terrein van de evaluatie van leeropbrengsten werden toen ook belangrijke stappen gemaakt door een genuanceerde focus op handelingen van leerlingen met de leerstof. In het Kwantiwijzer-project van het Psychologisch Laboratorium (van Parreren) van de RU Utrecht (zie van Eerde, 1996) werd bijvoorbeeld, in samenwerking met het Freudenthal-Instituut, sinds de jaren ’70 een diagnostische methode ontwikkeld voor leerkrachten om een beeld te vormen van de rekenhandelingen van onderbouwleerlingen en de problemen die zich daarin konden voordoen. De verwachting was dat leerkrachten daarmee betere ondersteuning zouden kunnen bieden bij het leren rekenen, ook voor leerlingen die daar moeite mee hadden (van den Berg, van Eerde & de Jong, 1992). De opgaven waarbinnen de leerling-handelingen werden geobserveerd, waren aanvankelijk nog bij voorkeur gestandaardiseerde situaties, die de leerkrachten zo veel mogelijk op een gestandaardiseerde wijze moesten introduceren en verkennen.
In de jaren ’80 is er een wending gekomen in het leerplanonderzoek en diagnostiek, door samenwerkingen van Cultuurhistorisch georiënteerde psychologen en pedagogen met het toenmalige Algemeen Pedagogisch Studiecentrum in Amsterdam, met name met Frea Janssen-Vos, en met de afdeling nascholing van de Hogeschool Alkmaar (onder andere in de personen van Bea Pompert en Niko Fijma). Door deze samenwerking is het concept ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ verder uitgewerkt en in diverse scholen in Nederland ingevoerd. De naamswijziging daarbij (van ‘Ontwikkelend’ naar ‘Ontwikkelingsgericht’) was niet toevallig (van Oers & Janssen-Vos, 1992). Onderwijs werd niet meer opgevat als een project van leerkracht-gestuurde maakbaarheid (ontwikkelend), maar altijd als een tentatief proces (dat wil zeggen: op ontwikkeling gericht) waarbij ook recht gedaan werd aan de persoonlijke zingevingen en interesses van zowel leerkracht als leerlingen in de activiteiten in en rond de klas.
Het concept ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ (OGO) en de ontwikkelingen daarin zijn nog steeds schatplichtig aan Vygotskij, maar bouwen ook nadrukkelijk voort op de ideeën van Leont’ev en diens aandacht voor menselijke, motief-gedreven culturele handelingspatronen (de zogenoemde Activiteit) in plaats van op zichzelf staande, doelgerichte handelingen. Betekenisvolle handelingen zijn voor hun betekenis en zingeving ingebed in sociaalculturele activiteiten (zie Leont’ev, 1980). Daardoor komt ook de relatie tussen de cultuur en het leren deelnemen aan sociaal-culturele praktijken door leerlingen en leerkrachten meer in het centrum van de aandacht te staan in de onderwijsvernieuwing. Binnen sociaalculturele activiteiten (“praktijken”), zoals bijvoorbeeld een maaltijd bereiden, worden culturele ‘tools’ (bijvoorbeeld een mes) en de handelingen daarmee (bijvoorbeeld aardappel schillen) betekenisvol. Deze handelingen zijn gericht op het veranderen van een gegeven object (i.c. de aardappel) in de richting van een gewenste vorm die beter past bij het motief van de activiteit waarin dat veranderde object nodig is. Vaak zijn er meerdere handelingen die samen het handelingspatroon van een activiteit uitmaken. Ander voorbeeld: de handeling ‘grafiek maken’ verandert het object (een verzameling data) in een nieuw visueel object, dat functioneel en betekenisvol is in de activiteit van ‘onderzoek doen’. Op deze wijze wordt het leren van nieuwe handelingen en het leren deelnemen aan een culturele activiteit een betekenisvol proces, en is de basis gelegd voor wat we ‘betekenisvol leren’ noemen. In Ontwikkelingsgericht Onderwijs vertrekt betekenisvol leren dan ook per definitie vanuit sociaalculturele activiteiten die voor de leerlingen zinvol zijn (van Oers, 2018b . Het onderliggende paradigma voor deze onderwijsvisie benoemen we tegenwoordig dan ook liever als Cultuurhistorische Activiteitstheorie (CHAT), dan als ‘Russische psychologie’ of ‘Vygotskijaanse psychologie’ (van der Veen & van Oers, 2019).
Er is in de loop de jaren in Nederland veel gepubliceerd over OGO en de daaronder liggende concepten. Zie bijvoorbeeld het tijdschrift Zone (passim) en Didactief Special (2013). Ik ga dat hier niet helemaal herhalen of samenvatten. In grote lijnen komt het neer op de hieronder beschreven schets.
Een van de kernideeën is, zoals gezegd, de opvatting dat betekenisvol en zinvol leren (als kwalitatieve ontwikkeling van handelingen) plaats kan vinden in een sociaal-culturele context die betekenisvol is voor de leerlingen en voor de doelen van de leerkracht (van Oers, 2003, 2011). Anders gezegd, door deelname aan betekenisvolle sociaal-culturele praktijken komen leerlingen met elkaar de handelingen en de benodigde tools (zoals bijvoorbeeld woorden) op het spoor die hen tot betere (creatieve, kritische en zelfstandige) deelnemers maken van actuele sociaalculturele praktijken. Hier zien we Vygotskij’s idee over de zone van naaste ontwikkeling terug, maar nu ingebed in voor leerlingen herkenbare praktijken waaraan ze mee kunnen en willen doen, maar nog niet zelfstandig alle (mogelijke) deelhandelingen beheersen, denk bijvoorbeeld aan praktijken als ‘eten klaar maken’, ‘winkelen’, ‘tuinieren’, ‘onderzoek doen’. Preciezer gezegd: ze leren hierin de rollen kennen en de instrumenten die daarbij horen (zoals een dokter bijvoorbeeld een stethoscoop gebruikt, of een tuinman een spade, een kok een weegschaal, een onderzoeker een grafiek, etc.). Vanuit de deelname aan die culturele praktijken ontstaat ook de motivatie om nieuwe relevante handelingen te leren door (talige) interacties met méérwetende anderen (leerkracht of medeleerlingen). Het spel is daarbij voor ‘aspiranten’ de belangrijkste, fundamentele manier om toegang te krijgen tot (complexe) culturele praktijken (van Oers, 2022). Doordat leerlingen die praktijken binnen de grenzen van daarmee verbonden regels op hun eigen manier (vrij) mogen uitvoeren, bouwen ze betrokkenheid op, en leren met de hulp van elkaar en van de leerkracht regelgeleide handelingen steeds beter uitvoeren. Gespeelde praktijken vertonen altijd de parameters van ‘regelgeleidheid’, ‘vrijheidsgraden’ en ‘betrokkenheid’ (van Oers, 2018a; 2021b). Pas dan kunnen we praktijken ook echt spel noemen.
Het Ontwikkelingsgerichte curriculum wordt hierdoor in essentie een spel-georiënteerd curriculum, voor zowel jongere als oudere leerlingen: een curriculum waarin culturele betekenissen (zoals kennis en vaardigheden) én persoonlijke zingeving stuwende krachten zijn. Betekenisvol leren is ingebed in de context van gespeelde culturele praktijken. Een spelgeoriënteerd curriculum is dus niet een curriculum waarin kinderen zo nu en dan mogen spelen, maar een curriculum dat alle schoolse activiteiten zo veel mogelijk vormgeeft als spel: kinderen leren daarin een rol spelen en de instrumenten gebruiken die daarbij horen. Voor de kinderen is dat zinvol, omdat ze vanuit die praktijken begrijpen waarom die handelingen en tools belangrijk zijn voor de uitvoering van de betreffende praktijk. Zo kunnen de kinderen leren schrijven door zelf schrijver te spelen, binnen bijvoorbeeld de deelname aan een supermarktpraktijk of restaurant. Ze zien dan immers in dat ze betere deelnemers worden binnen die praktijk als ze kunnen lezen en schrijven. Ze ervaren zo hun spel als ‘echter’ (Pompert, 2022). En de leerkracht kan daarin gewoon meedoen en een rol nemen, zelfs de rol als partner of “instructeur”, zolang dit de zin en betrokkenheid van de leerlingen niet aantast. Ook instructie moet dus betekenisvol zijn in de praktijken van het een spel-georiënteerde curriculum van OGO. Overigens is het spel niet alleen format van de schoolse activiteiten, maar is zelf ook een doel van dit curriculum: kinderen leren ook steeds beter spelen. Vanuit het contactspel (“kiekeboe”) en manipulerend spel ontwikkelt zich het rollenspel ook stap voor stap in de richting van speels uitgevoerde culturele praktijken, waarin de communicatie juist plaats vindt als een interactie tussen rollen (Dobber & van Oers, 2018; van Oers, 2002).
Kortom: Ontwikkelingsgericht Onderwijs op de basisschool heeft een herkenbare en breed erkende signatuur, waarin bovengenoemde kenmerken zijn beschreven en toegankelijk gemaakt voor de praktijk (voor een samenvatting van deze signatuur zie: van Oers, 2003; 2011).
In de vormgeving en de bedoelingen van OGO veranderde sinds de jaren ’80 ook de diagnostiek stap voor stap. Men stapte over van het testen van kinderen in sterk gestandaardiseerde situaties, naar Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisontwikkelingen (HOREB), waarin het bevragen van kinderen in voor de leerlingen betekenisvolle situaties en rapportages/portfolio’s een belangrijke plaats innemen (Fijma, 2014; Bolhuis et al., 2015; van Oers, 2008). Deze veranderde opvattingen over betekenisvolle diagnostiek is een duidelijke verandering ten opzichte van het handelingsonderzoek van de Kwantiwijzer, maar zeker ook ten opzichte van de sterk gestandaardiseerde toetsingsvormen uit de cognitivistische benadering, gericht op resultaten van leerlingen. Besteedde de Kwantiwijzer nog wel aandacht aan de persoonlijke zingeving van jonge leerlingen (zeker bij de interpretaties van hun handelen), in de cognitief-psychologische toetsen mocht het vanwege de vermeende betrouwbaarheid alleen gaan om ‘objectieve’ informatie die in de prestaties van leerlingen besloten zou liggen.
Door de samenwerking met de praktijk (scholen, nascholing en begeleidingsinstituten) verschoof de oude nadruk van kant-en-klare leerplanproductie naar (na)scholing en professionalisering van leerkrachten en naar curriculumontwikkeling die voor een belangrijk deel ín de klas met de leerlingen plaats vindt. In het professionaliseringstraject voor ontwikkelingsgerichte onderwijsinnovaties worden leerkrachten uitgenodigd mee te denken over ontwikkelingsgericht leren en te overwegen of en hoe de cultuurhistorische visie hun praktijk kan innoveren en hun problemen in de lopende eigen praktijk aankan (de Koning, 2012; Pompert, 2012). De implementatie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de praktijk berust in sterke mate op de professionalisering van de betrokken leerkrachten, waarin de nadruk ligt op het verwerven van inzicht in de cultuurhistorische visie op menselijke ontwikkeling, van waaruit het concrete handelen in de klas kan worden begrepen en ingericht (Pompert et al., 2022).
Onderwijsinnovatie vanuit cultuurhistorisch perspectief wordt vanaf het begin principieel opgevat als een theorie-gestuurde en normatieve onderneming. Reflectie op de theorie en de normatieve uitgangspunten (zoals mensbeeld; onderwijsvisie; toekomstbeeld) bij zowel onderzoekers als leerkrachten en nascholers zijn daarom noodzakelijke dimensies van dit proces. Door Wardekker (1986) is dit aangeduid als een tweezijdig leerproces waarin alle betrokkenen hun conceptuele kaders vernieuwen (en dus aan het leren zijn). Bakker (2015) heeft met zijn onderzoek laten zien, hoe de praktijkvernieuwing in de richting van Ontwikkelingsgericht Onderwijs naast dit leren van de deelnemers ook een specifieke organisatie van de school vereist. De school zelf moet een lerende organisatie worden, die de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, leerkrachten en management centraal stelt, en ook de eigen organisatie vernieuwt.
In de loop der jaren heeft het werk van vele leerkrachten, nascholers, opleiders en onderzoekers diverse vernieuwingen geïntroduceerd in onderwijspraktijken van de basisschool. De praktische waarde daarvan hangt op de eerste plaats samen met de validiteit van de theoretische onderbouwing, maar even zeer van de empirische validering en de (h)erkenning van de bruikbaarheid van concrete praktijkinvullingen in de gemeenschap van ontwikkelingsgerichte leerkrachten, nascholers en onderzoekers. Voor wat betreft het empirisch onderzoek is de stand van zaken in enkele reviewstudies terug te vinden (zie van der Veen et al., 2013; Slob et al, 2022a en b).
De sterke nadruk op ondersteuning van de ontwikkeling van taalgebruik als communicatiemiddel heeft in de loop der jaren belangrijke vernieuwingen opgeleverd, zowel theoretisch als in de praktijk. De eerder genoemde verschuiving van een leerkracht gestuurde (monologische) instructie taal naar betekenisvolle communicaties in de vorm van dialogen, is ook geïntroduceerd in onderwijs in de onderbouw. Uit onderzoek is gebleken, dat de gesprekken tussen kinderen onderling en met de leerkracht belangrijke opbrengsten oplevert op het terrein van de zich-ontwikkelende communicatieve competentie van jonge leerlingen (van der Veen, 2017), maar ook op het gebied van de sociale vaardigheden van jonge kinderen en een inclusief klassenklimaat (van der Wilt, 2018). De ontwikkeling van de mondelinge communicatie in de klas blijkt een belangrijke ontwikkelende factor te zijn op diverse dimensies van de persoonlijke ontwikkeling van (jong) leerlingen. Op grond van de cultuurhistorische theorie mogen we verwachten dat het dialogisch taalgebruik zich ook interioriseert (Bachtin, 1981) waardoor het ook een kenmerk van de identiteit van leerlingen (“dialogical self”). Voor deze hypothese is inmiddels ook enige kwalitatieve evidentie beschikbaar (van der Veen et al. , 2018).
De nadruk op de communicatieve functie van het taalgebruik heeft ook het inzicht opgeleverd dat de communicatiemiddelen niet alleen bestaan uit gesproken of geschreven teksten, maar ook de vorm kunnen aannemen van symbolische representaties (van Oers, 1994), waarmee de structuur van een probleemsituatie kan worden gecommuniceerd. Eén belangrijke bevinding met betrekking tot de implementatie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs voor jonge kinderen (groepen 2 en 3) betreft de ontwikkeling van de vaardigheid om te schematiseren in het kader van probleemoplossingsprocessen. Deze vaardigheid om schema’s te maken die de structuur van handelen en denken ondersteunen en als middel kunnen dienen om te communiceren over samenhangen, blijkt in de praktijk op een betekenisvolle manier geïntroduceerd te kunnen worden in de context van praktijken die betekenis hebben voor de kinderen. In onderzoek is aangetoond dat zulke schematische representaties het mathematische denken van (jonge) leerlingen ondersteunt, wanneer ze in groep drie beginnen aan het formele rekenonderwijs ( van Oers, 1994; Poland, et al., 2009; Terwel et al., 2009). Het schematiseren wordt in de bovenbouw voortgezet als modelvorming voor de oplossing van problemen op verschillende schoolse domeinen (wiskunde, taal, wereldorientatie, constructie; zie onder meer: van Schaik,et al., 2010; van Dijk et al., 2003). Het construeren en benutten van modellen voor het bewuste leren in de bovenbouw van de basisschool kan beschouwd worden als een Nederlandse voortzetting van ideeën die in de jaren ’60 al door de Russische psycholoog Davydov waren ingezet.
Markante voorbeelden van wat de introductie van de Cultuurhistorische psychologie (of als men wil: “De Russen”) in Nederland heeft opgeleverd aan praktijkvernieuwing, vinden we op het terrein van het leren lezen. In feite is dit ook een uitwerking van de bovenbeschreven ontwikkeling van de communicatieve activiteit van kinderen.
In de jaren ’70 en ’80 was dit een domein dat erg in de belangstelling stond bij onderwijsontwikkelaars. Het bekende werk van Kooreman (onder meer Kooreman, 1979) was gebaseerd op de leertheorie van de Russische psycholoog Pjëtr Gal’perin en was daardoor een sterk leerkracht-gestuurde, methode-gebonden aanpak van het aanvankelijk lezen. Een belangrijke bijdrage aan de vernieuwing van het leesonderwijs vanuit de cultuurhistorische visie in die tijd is het werk van Eduard Bol (onder meer Bol, 1982), medewerker van Van Parreren. Zijn analyses en onderzoek resulteerden in een leesmethode ‘Lees je wijzer’ voor begrijpend en studerend lezen vanaf groep 3. Kenmerkend voor het cultuurhistorische karakter hiervan is dat leerlingen ook hier worden aangemoedigd om de rol van lezer te beschouwen als iemand die betrokken is in een communicatieproces, in het bijzonder met de schrijver. Maar de methode bleef echter toch tamelijk sturend-voorschrijvend met teksten die van buitenaf aan de leerlingen werden voorgelegd, in plaats van het gebruik van zelf-gekozen teksten.
In contrast hiermee staat het werk van Pompert en collega’s (Pompert, 2004; 2022). Zij verbreedden de opvatting over de rol van de taal van instructietaal naar betekenisvolle communicatie in woord en geschrift. Net als Bol, gaat Pompert uit van lezen als een communicatieve activiteit, waarin leerlingen op betekenisvolle wijze met elkaar een rol leren nemen en leren communiceren met andere rollen. Maar in tegenstelling tot Bol, maken Pompert en collega’s vooral gebruik van zelf-geschreven en zelf-gekozen teksten. De schrijver van die teksten zijn de leerlingen meestal zelf, maar kan natuurlijk ook een onbekende schrijver zijn. De rol van de leerkracht is onder meer het ontwerpen van betekenisvolle leesactiviteiten over thema’s die voor leerlingen betekenisvol zijn en dus aansluiten bij hun levenservaringen, interesses en vragen.
Binnen die activiteit wordt de noodzaak van functionele instructies zeker ook erkend. Echter, instructies sluiten op de eerste plaats aan bij de ontwikkelingsbehoeften en betekenisverleningen van de leerlingen. Zo brengen deze de leerlingen ook een stap in de richting van leerdoelen. Leerlingen functioneren binnen de gezamenlijke leesactiviteit niet alleen en noodzakelijkerwijs als lezers, maar nemen vaak ook de rol van schrijver aan. De ontwikkelingsgerichte aanpak van Pompert is uitgewerkt voor de onderbouw en de bovenbouw van de basisschool. De sturing die daarin plaats vindt, is niet gedreven door een methode die gevolgd moet worden, maar ontstaat dialogisch in de interacties tussen leerlingen en leerkracht. Een belangrijk doel is daarin met name de opbouw van effectieve leesstrategieën en leesmotivatie (zie bijvoorbeeld van Rijk, 2017a en 2017b).
Het kennisnemen en uitwisselen van betekenissen via dialoog of schriftelijk taalgebruik is een belangrijke aanpak in Ontwikkelingsgericht Onderwijs, met name om optimaal te kunnen profiteren van de voorkennis van leerlingen (de zogenaamde ‘Funds of Knowledge’) en zo met behulp van deze “kennis van betekenis” bij te dragen aan de ontwikkeling van hun identiteit in een diverse wereld (’t Gilde & Volman, 2021; Volman, 2011).
Een analoge beschrijving kan worden gegeven voor het aanvankelijk reken- wiskundeonderwijs. In het begin (jaren ’80) werd dit nog gezien als een didactisch vraagstuk waarin de Gal’periniaanse, sterk leerkracht-gestuurde aanpak van Borghouts-van Erp (“Het Rekenmannetje”; Borghouts-van Erp, 1981) gesteld kan worden tegenover een meer open, niet-methode gestuurde, realistische aanpak, waarin het dialogische onderwijs binnen een sociaal-culturele praktijk zich richt op het oplossen van betekenisvolle problemen (“eigen vragen van de leerlingen”) met behulp van mathematische modellen en begrippen. Deze realistische aanpak ging steeds meer domineren in de cultuurhistorische opvatting van RekenWiskunde-onderwijs, met dien verstande dat de contexten niet uitsluitend uitgeschreven situaties waren waarin zich wiskundige/rekenproblemen voordeden, maar ook reële sociaal-culturele activiteiten (Wereldwinkel, Naaiatelier e.d.). Dit geldt voor onderwijs aan jonge kinderen (Janssen-Vos & van der Meer, 2017; Worthington, 2021) tot en met de bovenbouw (zie Fijma, 2008; Nelissen, 1987; van Oers & Dobber, 2018, met name hoofdstuk 4; Wolters, 1978). Essentieel daarbij is steeds dat de behoefte aan specifieke mathematische instrumenten voortvloeit uit de wil om een rol te spelen in een sociaal-culturele praktijk en daarin een steeds betere deelnemer te worden.
Met de voortgaande ontwikkeling van de CHAT–theorie werd ook vanaf de late jaren ’90 de implementatie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de bovenbouw van de basisschool meer ter hand genomen. Daarin werd ook het eerder besproken oude discussiepunt over ‘ontdekkend leren’ omgevormd naar ‘onderzoekend leren’ dat in de klas berust op een speelse imitatie van de sociaal-culturele praktijk van onderzoekers. Deze reconceptualisering van ‘onderzoekend leren’ als geïmiteerde sociaal-culturele praktijk propageert daarmee een aanpak waarin zowel de culturele (disciplinaire) betekenissen uit de schoolvakken én de zingevingen van de leerlingen serieus worden benut door uit te gaan van hun eigen vragen met betrekking tot de schoolse inhouden (zie Van Oers, 2018a). Daarin kunnen leerlingen samen op onderzoek gaan aan de hand van eigen vragen in een gezamenlijke onderzoekspraktijk waarin zij (inclusief de leerkracht als deelnemer aan dat onderzoek) een onderzoekersrol spelen, en de instrumenten leren gebruiken (meetinstrumenten, concepten, woordenschat, verslagen schrijven, hypothese opstellen, en rekenkundige operaties uitvoeren, modelbouw en –gebruik, grafieken maken en lezen, enzovoorts). Ze benutten daarbij hun vrijheid (zoals in de keuze van instrumenten of doelen), maar volgen (of maken) daarin regels, op een betrokken manier ten behoeve van de beantwoording van hun eigen vragen (zie: de Koning, 2022; Pompert, 2020). Door de aandacht die hierin gegeven wordt aan de stem van leerlingen, gaat dit aanzienlijk verder dan de leerplanvoorstellen voor de midden- en bovenbouw, zoals bijvoorbeeld door Davydov en collega’s zijn ontwikkeld (Davydov, 1972; 1996; zie ook de vertalingen van artikelen van onder meer Davydov, Ajdarova, Karpova in Sovjetpsychologen aan het woord). Voor Davydov c.s. was wetenschappelijk leren denken, het leren gebruiken van wetenschappelijke begrippen (Haenen & van Oers, 1983). In Ontwikkelingsgericht onderwijs is wetenschappelijk leren denken juist het leren doen van wetenschappelijk onderzoek, meedoen in een sociaal-culturele praktijk zoals die van wetenschappers (van Oers, 2019a), hun concepten leren gebruiken in discussies met medeleerlingen, leerkracht en vele anderen in de wetenschap en daarbuiten. Deze brede dialogische dimensie, ook wel polyloog genoemd (Dobber & van Oers, 2015; Tanis et al, 2015) en het belang daarvan voor het wetenschappelijk leren denken is schoorvoetend ook door Davydov erkend (Davydov, 1996, p. 225 – 227) .
Een bijkomend voordeel van deze ontwikkelingen rond het onderzoekend leren vanuit cultuurhistorisch perspectief is dat het tevens de kritiek weerlegt van westerse cognitieve psychologen op het ‘onderzoekend leren’ van leerlingen, waarbij wordt vastgehouden aan een achterhaald beeld van ‘ontdekkend leren’ waarin de leerkracht nauwelijks een actieve rol speelt (Kirschner et al., 2006). ‘Ontdekkend leren’ was in de jaren ’60 gemunt door de Amerikaanse psycholoog Bruner (1964), maar in de jaren ’80 verwierp hij zelf dat concept ook als te individualistisch (solistisch) (Bruner, 1986, p. 127). In een visie op onderzoekend leren geënt op deelname aan praktijken in de rol van onderzoekers is ‘onderzoeken’ geen solistische activiteit van leerlingen. Met name de rol van de leerkracht of professionele onderzoekers als ‘expert’ deelnemers (“nestor”) is daarin onmisbaar (Dobber & van Oers, 2015; Oterdoom, 2008; van Rijk (2008).
De halve eeuw aan ontwikkelingen vanuit de inspiraties van Vygotskij hebben het cultuurhistorische paradigma in Nederland drastisch vernieuwd, doordat diverse conceptuele, empirische en praktische vragen beantwoord konden worden. 
De theorie is verder ontwikkeld (bijvoorbeeld de uitwerking van een activiteit-georiënteerd spelconcept, of het concept ‘zone van naaste; evidentie is verzameld in empirisch onderzoek, en concrete praktijken in de klas zijn vormgegeven door geprofessionaliseerde leerkrachten die dit gedachtengoed in hun klassen implementeren. In alle gevallen is de actieve rol en de stem van de leerlingen meer prominent ingezet in het onderwijsleerproces, méér dan aanvankelijk het geval was. Daarmee brengt Ontwikkelingsgericht Onderwijs in praktijk, wat Menčinskaja (1968) ook al bepleitte vanuit een cultuurhistorisch perspectief. De erkenning van de subjectiviteit en de zingeving van leerlingen is overigens niet alleen geïntegreerd in de vormgeving van de onderwijsleerpraktijken in de klas, maar ook in de evaluatie van de opbrengsten.
Het huidige Ontwikkelingsgerichte Onderwijs is onmiskenbaar een vrucht van een halve eeuw samenwerken tussen leerkrachten, opleiders, nascholers en onderzoekers vanuit de gedeelde theoretische oriëntatie van de cultuurhistorische theorie. Het heeft de oorspronkelijke cultuurhistorische benadering theoretisch, empirisch en praktisch verrijkt. In het voetspoor van Vygotskij hebben ‘de Russen’ in Nederland dus ongetwijfeld hun sporen nagelaten, met een nog steeds ontwikkelend paradigma (CHAT) en een daarbij horende onderwijspraktijk van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs. In lijn met Vygotskij’s denkbeelden hebben we in de afgelopen halve eeuw het belang van een theoriegeleide onderwijspraktijk kunnen versterken, waarbij ook – meer dan aanvankelijk het geval was- de persoonlijke ideeën en waarden van leerkracht en leerlingen worden benut voor beter onderwijs.
Diverse onderzoekers en praktijkmensen hebben daaraan bijgedragen. Daarbij is ook het besef levendig aanwezig dat we hiermee niet klaar zijn en dat verder onderzoek en praktijkvernieuwingen nodig zijn (onder meer rond kunstzinnige vorming, de ontwikkeling van het historisch denken, techniek, levensbeschouwing). De eerste stappen daarvoor zijn al gezet en zullen in de naaste toekomst zeker wereldkundig gemaakt worden. Alle onderwijsvernieuwing berust op een meerzijdig leerproces. En dat gaat verder dan het verzamelen van losse ondersteunende empirische evidenties (van Oers, 2019b). De onderwijsvernieuwingsbeweging voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs is in die jaren een volwassen paradigma geworden, met een eigen tijdschrift (“Zone”), een eigen vereniging (De Academie), een eigen nascholingsinstituut (De Activiteit Alkmaar), een eigen Vygotskij-bibliotheek (Julianaschool Schagen), Onderzoeksfinanciering (Vygotskij-foundation), en diverse universitaire of HBO onderzoekers verspreid over Nederland.
De hier beschreven ontwikkelingen in de cultuurhistorische theorie en zijn toepassingen in onderwijspraktijken is overigens niet uitsluitend een Nederlandse aangelegenheid (zie onder meer van Oers & Veraksa, 2022). Wereldwijd is er een groeiende aandacht voor de kracht van spel voor betekenisvol leren en ontwikkeling en vooral ook voor de implementatie van spel in de praktijk. Ook daarin klinkt nog steeds de stem van vele Russen.
Bert van Oers is emeritus bijzonder hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de Faculteit Gedrags- en Bewegingswetenschappen, VU Amsterdam.
Noot: Met dank aan Bea Pompert voor haar kritische commentaar op een eerdere versie van dit artikel. In een overzichtsartikel als dit is het niet mogelijk om alle deelnemers aan het onderwijsvernieuwingsproces in theorie en praktijk met naam te noemen. Met verontschuldiging aan hen die ten onrechte niet genoemd werden.
Literatuur
Bakker, H. (2015). Expansief leren van een schoolorganisatie. Een activiteitstheoretisch model voor de basisschool. (Dissertatie). Assen: van Gorcum.
Bol, E. (1982). Leespsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bolhuis, J. Arkesteijn, L. & Bor, van der. A. (2015). HOREB als onmisbare schakel in het werken met Startblokken. Zone,14(3), 25-27.
Bruner, J.S. (1964). The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Harvard University Press: Cambridge, Mass.
Davydov, V.V. (1977). Arten der Veralgemeinerung im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen.
Davydov, V.V. (1996). Teorija razvivajuščego obučenija [Theorie van het ontwikkelend onderwijs]. Moskou: INTOR.
Didactief Special (2013). Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Didactief, (43), 1 – 16.
Dobber, M. & van Oers, B. (2015). The role of the teacher in promoting dialogue and polylogue during inquiry activities in primary education. Mind, Culture and Activity, 22(4), 326 – 345.
Dobber, M. & van Oers, B. (2018). (red.). Spelen en leren op school. Assen: van Gorcum.
van Eerde, H.A.A. (1996). Kwantiwijzer: diagnostiek in reken-wiskundeonderwijs, Tilburg: Zwijsen.
Fijma, N. (2008). Mathematiseren begint en eindigt als een verhaal. In: D. de Haan & E. Kuiper (red.)(2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 142 – 149). Assen: van Gorcum.
Fijma, N. (2014). HOREB verbindt. Zone, 13(2), 11-13.
’t Gilde, J. & Volman, M. (2021). Finding and using students’ funds of knowledge and identity in super-diverse primary schools: a collaborative action research project. Cambridge journal of education, 51(6), 673 – 692. DOI: 10.1080/0305764X.2021.1906845.
de Haan, D. & Kuiper, E. (red.)(2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. Assen: van Gorcum.
Haenen, J. (1996). Pjotr Gal’perin. Psychologist in Vygotsky’s footsteps. New York: NOVA.
Haenen, J. & van Oers, B. (1983). Begrippen in het onderwijs. De theorie van Davydov. Amsterdam: Pegasus.
Janssen-Vos, F. & van der Meer, L. (2017). Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: van Gorcum.
Janssen‐Vos, F. & Pompert, B. HOREB‐PO. Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling. Handleiding. Assen: Van Gorcum, 2007.
Kemmerer, D. (2022). Cognitive neuroscience of language. New York: Routledge
Kirschner,P. A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86, DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1 .
de Koning. L. (2012). Coaching the transition towards Developmental Education: exploring the situation with teachers. In B. van Oers (ed.), Developmental Education for young children. Concept, practice, and implementation (pp. 189 – 206). Dordrecht: Springer.
de Koning, L. (2022). Leren in en over de wereld. Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor de groepen 5 t/m 8. Assen: van Gorcum.
Leont’ev, A.N. (1980). Activiteit als psychologisch probleem. Pedagogische Studiën, 57, 324-343. (vertaling Bert van Oers).
Menčinskaja, N. A. (1968). Psichologičeskie voprosy razvivajuščego obučenija i novye programmy [Psychologische vraagstukken van ontwikkelend onderwijs en nieuwe programma’s]. Sovetskaja Pedagogika, 6, 21 – 39.
Nelissen, J.M.C. (1987). Kinderen leren wiskunde. (Dissertatie Universiteit Utrecht). Gorinchem: De Ruiter.
van Dijk, I. M., van Oers, B., & Terwel, J. (2003). Providing or designing? Constructing models as a strategy for working with contextual problems in primary maths education. Learning and Instruction, vol. 13, 1, 53-72.
van Oers, B. (1988). Cognitivistische psychologie, handelingspsychologie en de prijs van het verschil. Pedagogische Studiën, 65(2), 71 - 79.
van Oers, B.(1994). Semiotic activity of young children in play: the construction and use of schematic representations. European Early Childhood Education Research Journal, 2, 1, 19-34.
Van Oers, B. (2002). Ontwikkeling als sociaal-cultureel experiment. De theorie van D.B. El’konin over opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. De Wereld van het jonge kind, 29, nr 10, 321 - 324.
van Oers, B. (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2, 3, 11-15.
van Oers, B. (2011). Opnieuw op de foto. Ontwikkelingsgericht Onderwijs anno 2011. Zone,10(3). (September, Extra jubileumnummer), pp. 9 – 11.
van Oers, B. (2018a). Leren door te spelen. In: Dobber, M. & van Oers, B. (red.). Spelen en leren op school (pp. 2 – 18). Assen: van Gorcum.
van Oers, B. (2018b). De sociaal-culturele praktijk. Zone,17(2), 11.
van Oers, B. (2019a). The double move in meaningful teaching revisited. In: A. Edwards, M. Fleer, & Bøttcher, L. (eds.), Cultural-Historical approaches to learning and development. Societal, Institutional, and Personal perspective (pp. 119 – 134). Singapur: Springer.
van Oers, B. (2019b). OGO: meer dan evidence based. Didactiefonline, 5 december 2019. https://didactiefonline.nl/blog/blonz/ogo-meer-dan-evidence-based
van Oers, B. (2020). The zone of proximal development (Vygotskij). Entry for The SAGE Encyclopedia of children and childhood studies, pp. 1739 - 1740. (Ed. D. Cook). London: Sage Publisher
van Oers, B. (2021a). Ik is een meervoud. Assen: van Gorcum.
van Oers, B. (2021b). Wat is spel? De Wereld van het Jonge Kind, 5,6 – 9.
van Oers, B. (2022). Waarom moeten kinderen spelen? Beleid, Bestuur, Management & Pedagogiek in het kindcentrum, 22(1), 44 – 47.
van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (1992). (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum.
van Oers, B., Pompert. B. & van der Veen, C. (2021). Op de schouders van… Lev Vygotskij. Zone,49(2), 18 – 21.
van Oers, B. & Veraksa, N. (Guest-editors).(2022). Cultural-historical Activity Theory on Early Years Education. Special issue of International Journal of Early Years Education (30), 3.
van Oers, E. (2008). Handelingsgericht Observeren en evalueren. In D. de Haan & E. Kuiper (red.)(2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk(pp. 197 – 206). Assen: van Gorcum.
Oterdoom, B. (2008). Op onderzoek met groep zeven. In D. de Haan & E. Kuiper (red.)(2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 185 – 193). Assen: van Gorcum.
van Parreren, C.F. (1988). Ontwikkelend Onderwijs. Leuven/Amersfoort: ACCO.
van Parreren, C.F. & Carpay, J.A.M. (red.). (1972). Sovjetpsychologen aan het woord. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1972.
van Parreren, C.F. & Carpay. J.A.M. (1980). Sovjetpsychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Poland, M., van Oers, B., & Terwel, J. (2009). Schematising activities in early childhood Education. Educational Research and Evaluation, 15, 3, 305 – 321.
Pompert, B. (2004). Thema’s en taal. Voor de bovenbouw. Assen: van Gorcum.
Pompert, B. (2012). Creating knowledge and practice in the classroom. In B. van Oers (ed.), Developmental Education for young children. Concept, practice, and implementation (pp. 207 – 222). Dordrecht: Springer.
Pompert, B. e.a. (eds.), De Stoftovenaars: ‘We hebben een naaiatelier’. Alkmaar: De Activiteit.
Pompert, B. (2022). Lezen en schrijven doe je samen. Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4. Assen: van Gorcum.
Pompert, B., van der Meer-Wijnands, L., & de Waard (2022). Professionalisation in a play-based curriculum. International Journal of Early Years Education, 30(3), *-* Special Issue: Cultural-historical Activity Theory on Early Years Education. https://doi.org/10.1080/09669760.2022.2079076
Slob, L., van der Veen, C., Dobber, M. & van Oers, B. (2022). OGO: Wat levert het op? Didactief, 52(4), 20 – 21.
Slob, L., van der Veen, C., Dobber, M. & van Oers, B. (2022a). OGO: Wat levert het op? Didactief, 52(4), 20 – 21.
Slob, L., Dobber, M., van der Veen, C. & van Oers, B.(2022b). Developmental Education in Dutch primary schools: Review of research outcomes from a CHAT-based teaching approach. Learning, Culture and Social Interaction. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100596.
Tanis, M. Dobber, M, Zwart, R., & van Oers, B. (2015). Onderzoekers in de dop. Didactief, 45(6), 44 – 4.
Terwel, J., van Oers, B., van Dijk, I., & van den Eeden, P. (2009). Are representations to be provided or generated in primary mathematics education? Effects on transfer. Educational Research and Evaluation, 15, 1, 25 – 44.
van den Berg, W., van Eerde, D. & de Jong, R. (1992). KWANTIWIJZER VOOR LEERKRACHTEN [1992-1996], een vorm van adaptief rekenonderwijs. Tilburg: Zwijsen.
van Rijk, Y. (2008). Leerlingen doen onderzoek; wat doet de leerkracht? In D. de Haan & E. Kuiper (red.)(2008). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 168 – 175). Assen: van Gorcum.
van Rijk, Y. (2017a). Maximizing meaning: reading informative texts in Developmental Education. (Dissertatie). Amsterdam: UvA.
van Rijk, Y. (2017b).Onderzoekend lezen werkt. Didactief, 47, 9, p. 37.
van Schaik, M., van Oers, B., & Terwel, J. (2010). Learning in the workplace at school: knowledge acquisition and modelling in preparatory vocational secondary education. Journal of Vocational Education and Training, 62: 2, 163 — 181. DOI: 10.1080/13636820.2010.484629.
van der Veen, C. (2017). Dialogical classroom talk in early childhood education. (Dissertatie).Amsterdam: VU.
van der Veen, M., Dobber, M. & Oers, B. van (2013). Ontwikkelingsgericht Onderwijs...werkt dat? De belangrijkste onderzoeksresultaten bezien. Zone, 12(4), 8 - 12.
van der Veen, C., Dobber, M., & van Oers, B. (2018). Engaging children in dialogic classroom talk: Does it contribute to a dialogical Self? In F. Meijers, & H. Hermans (eds.), The dialogical self theory in education. New York: Springer.
van der Veen, C. & van Oers, B. (2019). De Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek als narratief: een reflectie op 50 jaar theorie-gestuurde praktijkvernieuwing in het onderwijs. Pedagogiek, 39 (3): 291–309. DOI: 10.5117/PED2019.3.003.VAND.
van der Veer, R. (1984). Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Groningen: Wolters-Noordhoff.
van der Wilt, F. (2018). Being rejected. The role of oral communicative competence.(Dissertatie). Amsterdam: VU.
Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie bij gelegenheid aanstelling Hoogleraar Onderwijskunde UvA. Amsterdam: UvA. https://hdl.handle.net/11245/1.356154
Vos, J. (1976). Onderwijswetenschap en Marxisme. De methodenstrijd in de sovjetonderwijswetenschap. Groningen: Tjeenk-Willink.
Wardekker, W. (1986). Wetenschapstradities en onderwijsvernieuwing (Dissertatie). Amsterdam: VU Uitgeverij.
Wolters, M. (1978). Van rekenen naar algebra. (Dissertatie). Utrecht Rijksuniversiteit.
Worthington, M. (2021). The emergence and development of young children’s personal mathematical inscriptions. (Dissertatie). Amsterdam: VU.
Dit artikel verscheen ingekort in Didactief, november 2022.
1 OGO: meer dan evidence-based
2 Lev Vygotski (1896-1934)
05-12-2019
11-06-2013
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven