Realistische verwachtingen

Veel van deze claims zijn simpelweg oude wijn in nieuwe zakken. Sterker nog, om professor Wubbels aan te vullen, niet alleen zijn veel claims onzin, zelfs veel onderwijsmethodes die brain-based of breinvriendelijk heten te zijn, kun je als onzin wegzetten, zoals het Braingym programma.

Andersoortige vragen
Modern hersenonderzoek biedt geen kant-en-klare oplossingen die je morgen kunt gebruiken in de klas en biedt (tot nu toe) geen verrassende nieuwe inzichten in onze kennis over leren. Dat is helemaal niet vreemd. Er is een aantal goede redenen voor. Hersenonderzoekers stellen andersoortige vragen dan docenten in de praktijk. De antwoorden uit hersenonderzoek zijn dus ook niet meteen geschikt om vragen uit het onderwijs te beantwoorden. Als je weet wat het verschil in hersenstructuur en functie is tussen goede en slechte lezers is dat nou eenmaal geen antwoord op de vraag hoe je een slechte lezer het beste helpt in de klas.

Daarnaast wordt hersenonderzoek uitgevoerd in gecontroleerde laboratoria, die niet te vergelijken zijn met een rumoerige klas, waar vele andere factoren een rol spelen bij leergedrag. Hersenonderzoek maakt daarnaast gebruik van simpele taken, die op eenduidige wijze onderliggende cognitieve processen aanspreken. Ook dit is niet te vergelijken met het meer complexe gedrag in de klas. En als laatste komt veel van onze kennis over leren uit hersenonderzoek dat is uitgevoerd op proefdieren. En als wel proefpersonen zijn gebruikt, zijn dit vaak volwassen, geen kinderen. Dus de verwachting dat hersenonderzoek direct handvatten of inzichten oplevert voor de onderwijspraktijk is niet realistisch.

Maar dat neemt niet weg dat hersenonderzoek wel een rol kan spelen in onderwijsverbetering. Zoals professor Wubbels zelf ook aangeeft, levert hersenonderzoek een onderbouwing en bevestiging op van bepaalde theorieën over didactiek of pedagogiek, en ontkracht andere. Dat lijkt mij op zichzelf al erg nuttig.

Voorkennis activeren
Maar het bevestigen en onderbouwen van theorieën is op een andere manier ook ontzettend belangrijk. Soms weten docenten namelijk wel dat bepaalde didactiek goed is voor leren, maar passen ze dit niet toe. Ze zijn blijkbaar niet overtuigd van het belang ervan. Kennis en inzicht in de werking van onze hersenen kan helpen in het veranderen van de overtuigingen, gedachten en denkbeelden van docenten over leren. Deze overtuigingen en denkbeelden bepalen hoe een docent les geeft.

Neem het voorbeeld van voorkennis activeren. Elke docent leert in zijn opleiding dat je voorkennis moet activeren, maar als je een groep docenten vraagt hoe vaak ze dit doen, dan valt dat nogal tegen. 'Geen tijd', zeggen ze dan. Let wel, dat is hun perceptie; het betekent niet dat er echt geen tijd voor is. Het is dus een attitude. Als ze er genoeg van overtuigd zouden zijn hoe belangrijk deze stap is bij leren, zouden ze er wel tijd voor vrijmaken.

Waar docenten wel voorkennis activeren, zie je regelmatig dat ze er vervolgens in hun les niet bij aansluiten. Ze maken met de klas een mooi woordweb over sneeuw en gaan daarna gewoon van start met de eerste les uit het boek, ongeacht welke voorkennis leerlingen hebben. Als je docenten kunt laten inzien waarom het activeren van voorkennis belangrijk is - door uitleg te geven wat er in de hersenen gebeurt - dan is de kans groot dat ze dit vaker gaan toepassen in de klas.

Relevant
Maar hersenonderzoek kan ook op een andere manier relevant zijn voor onderwijs. Bevindingen uit hersenonderzoek kunnen als input dienen voor toegepast of praktijkgericht onderzoek. Als we bijvoorbeeld weten dat 'pubers niet kunnen plannen' omdat hun frontale cortex nog niet volledig gerijpt is, kan dit onderzoeksvragen en hypotheses genereren voor verder onderzoek. Moeten we pubers juist extra ondersteunen, of heeft dit geen zin? En als we ze extra willen ondersteunen, hoe doen we dit dan op de meest efficiënte manier? Kennis die uit dit soort praktijkgericht onderzoek voortkomt, heeft wél direct relevantie voor het onderwijs.

De verwachting dat doorbraken in onze kennis over leren vanuit hersenonderzoek directe handvatten in de klas opleveren, is niet realistisch. Maar het vergroten van de kennis van docenten over het complexe proces van leren en zo hun overtuigingen, gedachten en beeldvorming verbeteren, is dat zeker wel. Net als het gebruiken van onderzoeksbevindingen uit hersenonderzoek als input voor praktijkgericht onderzoek. De hoeveelheid hersenonderzoek naar leerprocessen neemt enorm toe. Het zou jammer zijn als we op basis van verkeerde verwachtingen al bij voorbaat dit onderzoek terzijde schuiven. Het gaat niet langer om de vraag of het onderwijs iets heeft aan hersenonderzoek, maar om de vraag hoe we de toenemende kennis over leren uit hersenonderzoek op een betrouwbare en relevante manier kunnen gaan benutten.

Dr. Sandra van Aalderen is senior onderzoeker aan Universiteit Twente