“Het is ontzettend moeilijk om voorspellingen te maken, zeker als het over de toekomst gaat.” Deze gevleugelde uitspraak geeft terecht aan dat wie probeert een blik in de toekomst te werpen, zich op glad ijs begeeft. Dat is voor onderwijs niet anders, maar toch durf ik me er in een driedelige blogreeks aan te wagen. Wanneer we weten dat duurzame verandering incrementeel – en dus geleidelijk – kan plaatsvinden door rekening te houden met de grammatica van onderwijs, dan is veel mogelijk. In een eerste blog over onderwijsinnovaties kon je lezen over de mogelijkheden die technologie biedt. Vandaag is het curriculum aan de beurt.
Veel onderwijsinnovaties richten zich op het ‘hoe’ (didactische aanpakken, digitalisering, schoolinrichting- en organisatie etc.), maar minder op het ‘wat’; met andere woorden het curriculum. 
Er bestaan tal van omschrijvingen voor het begrip ‘curriculum’, waarbij ik verkies om het te beperken tot de verzameling van leerinhouden (gaande van kennis, vaardigheden tot attitudes) en bijbehorende doelen die onze kinderen dienen te beheersen. Een curriculum in leerplichtonderwijs wordt in Vlaanderen bijvoorbeeld vastgelegd door eindtermen, bepaald door de overheid, en geconcretiseerd in leerplannen, gemaakt door de koepelorganisaties van de onderwijsnetten en het gemeenschapsonderwijs. Scholen hebben vaak nog relatief veel vrijheid om de inhouden concreet vorm te geven. In praktijk wordt het curriculum uiteindelijk zichtbaar door de curriculummaterialen zoals schoolboeken en zelf gecreëerde leermiddelen die leraren gebruiken. Curriculumhernieuwing is een vaak vergeten en ondergewaardeerde vorm van onderwijsinnovatie. Er liggen echter enorme kansen, zowel op inhoudelijk vlak, wetenschappelijk vlak als op het gebied van implementatie.
Binnen de kennisdomeinen wordt vernieuwd. We creëren als mensheid steeds meer kennis door wetenschappelijke vooruitgang in de verschillende disciplines. Door die kennisexplosie hebben we dus steeds meer ‘culturele elementen’ door te geven aan de volgende generaties. Daarnaast is wat we als maatschappij belangrijk vinden om door te geven, wellicht ook anders dan een paar decennia geleden. Wát we binnen de vakgebieden willen aanleren, is dus bij uitstek voer voor discussie. 
Onze huidige leerlingen kunnen bijvoorbeeld leren over de impact van slavernij en kolonisatie, over GGO en wat hun impact is op landen met een sterke bevolkingsgroei, hoe oriëntatie met behulp van GPS in mobiele toestellen werkt, over de fundamenten van programmeren in verschillende computertalen etc. Andere leerinhouden dan wat onze grootouders op de schoolbanken te horen kregen, en dus een innovatie. Curriculumvernieuwing hoeft echter geen reden te zijn om vakkenindeling op de schop te gooien. De essentiële fundamenten binnen de kennisdomeinen van de alfa, bèta-, en gammavakken blijven grotendeels overeind omdat ze de basis vormen voor toekomstig leren. Een kind dat niet gedegen kan lezen of rekenen, kan ook de nieuwe inhouden niet de baas. Zonder fundamenten geen gebouw. Een voorbeeld van curriculuminnovatie binnen een vakgebied vinden we terug bij het Amerikaanse Center for Curriculum Redesign waar een set van nieuwe standaarden voor wiskundeonderwijs voorgesteld werd: ze behouden uiteraard de basis (rekenen, algebra en meetkunde) maar stellen daarnaast al leerlijnen rond statistiek en discrete wiskunde vanaf de lagere school voor, omdat die in de huidige maatschappij relevanter zouden zijn voor een brede groep leerlingen en niet enkel voor leerlingen die in sterk wiskundige richtingen terecht zouden komen. Ook buiten het leerplichtonderwijs zijn er kansen om curricula te versterken. Zo werkt ons expertisecentrum samen met onze lerarenopleidingen aan een versterkt curriculum voor neveninstromers.
Ons voortschrijdend inzicht over menselijke cognitie inspireert curriculumbouwers. Leraren zijn in wezen ‘geheugenwerkers’. Bij alles wat we doen in klaslokalen, hebben we de ambitie dat het beklijft, gaande van het toepassen van basisvaardigheden tot het bijbrengen van attitudes. De wetenschappen die het menselijk leren bestuderen, leveren daarom waardevolle inzichten die een innovatieve curriculumopbouw mogelijk kunnen maken. Zo weten we al sinds Jerome Bruner dat ‘spiral curricula’ (waarbij leerinhouden binnen vakdomeinen herhaald aan bod komen over leerjaren heen en telkens een complexiteitslaag toevoegen) beter werken dan curricula die vooral veel afzonderlijke inhouden willen behandelen. Dit bouwt voort op een ander fundamenteel inzicht, namelijk de nimmer te onderschatten rol van een ruime voorkennis, waarover op dit kanaal al uitgebreid werd geschreven. 
De legende vertelt ons dat Newton de fundamentele wetten van de zwaartekracht heeft ontdekt toen er een appel uit de boom op zijn hoofd viel, maar er zijn al vele appels op hoofden gevallen zonder dat er bij de slachtoffers een automatische connectie kwam met universele fysica. Vermoedelijk was er bij Newton al enige voorkennis in het spel. Recenter zijn de inzichten over ‘generieke vaardigheden’ of losstaande ‘denkvaardigheden’. Die werden sinds het begin van de 21e eeuw steeds populairder in verscheidene curricula. Denk bijvoorbeeld aan ‘kritisch denken’, ‘de kerngedachte vinden in een tekst’, ‘informatie analyseren, synthetiseren en evalueren’, ‘begrijpend lezen’ of ‘leren leren’. Deze vaardigheden gaven het onderwijsveld de impressie dat ze niet gebonden zijn aan een bepaald kennisdomein en dus bereikbaar zijn over kennisdomeinen heen, wat men ‘transfer’ noemt. Door het als ‘vaardigheid’ te benoemen, creëerden we ook de verwachting dat ze te trainen zijn, zoals fietsen. We weten echter – dankzij wetenschappelijke vooruitgang op dat vlak – dat niet alle generieke vaardigheden zomaar transfereren naar een ander domein als je geen basiskennis hebt van het andere domein. Net als bij routinetaken wordt bij open en nieuwe problemen het kritisch denken mogelijk gemaakt door uitgebreide opgeslagen achtergrondkennis over het domein (zie daarover bijvoorbeeld dit treffende stuk van Daniel Willingham). 
Het inzicht dat generieke vaardigheden moeilijk bereikbaar zijn met generieke training, is dus een mogelijke innovatie in het formuleren van curricula. Geen onmogelijke verwachtingen voor leraren meer!
Daarnaast kan er vooruitgang geboekt worden door helder te krijgen welke onderdelen van een curriculum wél transfer bevorderen. Het is niet omdat transfer tussen domeinen niet vanzelfsprekend is, dat het onmogelijk is. Zo kan statistische kennis (bijvoorbeeld het verschil tussen een oorzakelijk verband en een correlationeel verband) breed toegepast worden. Logisch denken (bijvoorbeeld “A en niet-A kunnen niet tegelijkertijd waar zijn”) stelt je in staat om over domeinen heen bepaalde uitspraken naar waarheid te toetsen. Een ruime woordenschatkennis stelt je in staat om teksten uit andere domeinen te begrijpen enz. Vragen die in de toekomst beantwoord kunnen worden, zijn welke elementen in een curriculum ook effectief bijdragen tot niet-cognitieve uitkomsten, zoals sociaal-emotioneel leren. Ook daar wordt met rasse schreden vooruitgang geboekt: zo krijgt de Ruler-aanpak op steeds meer scholen een plaats.
Uiteraard zijn er binnen het curriculum nog tal van andere paden richting innovatie. Wanneer curricula bijvoorbeeld geïmplementeerd worden, wordt het zichtbaar in de leermiddelen, gaande van schoolboeken tot online leeromgevingen. Ook in dat implementatieproces (hoe garanderen we bijvoorbeeld kwaliteit van leermiddelen?) is veel progressie mogelijk, al is dat een aparte blog waard. Meer weten over curriculumtheorie en het ontwerpen van een curriculum? Lees zeker Wetenswaardig van Erik Meester!
In een derde en laatste deel ga ik in op wat de rol van wetenschap kan zijn binnen het lerarenberoep.
Deze blog verscheen eerder hier.
1 Curriculum in stappen
2 Over ambitieuze en duurzame onderwijsinnovatie (1): technologie
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
