Ons onderwijs kent grote uitdagingen: het lerarentekort, de sociale ongelijkheid, de algemene niveaudaling, het schaduwonderwijs, overdiagnostisering, etc. Al deze problemen hangen sterk met elkaar samen. Historisch gezien staat onderwijs van oudsher in de beklaagdenbank, zoals mijn collega’s Jan Masschelein en Maarten Simons schrijven in hun boek Apologie van de school (2012). Zij trekt kinderen en jongeren radicaal weg uit hun dagelijkse leefwereld en confronteert hen, ongeacht rang of stand, met kennis en vaardigheden die publiek gemaakt worden. Daarmee gaf de school aanstoot aan en boezemde ze ook angst in bij al diegenen die haar onder controle wilden brengen. En ook vandaag zijn er meer dan ooit krachten die haar proberen te ‘temmen’.
Eén klacht tegen de school, namelijk dat zij zich vervreemdt van de leefwereld van het kind, gaat al mee vanaf de tijd van Rousseau (achttiende eeuw). In het denken over de school is er eigenlijk een typische slingerbeweging waar te nemen door de eeuwen heen. Enerzijds is er een sterk geloof in de groeikracht en de creativiteit van het kind (de ‘vom Kinde aus Bewegung’), die gepaard gaat met zorg voor de afstemming van de lessen op de mogelijkheden van kinderen. Anderzijds is er een zorgvuldige formalisering en ritualisering van het onderwijs die echter ook al gauw ervaren en bekritiseerd wordt als remmend voor de spontaniteit van het kind. In Nederland en Vlaanderen zien we de slinger nu weer meer richting aandacht voor kennisoverdracht gaan, na enkele decennia met nadruk op het zelf ontdekkende en ervaringsgerichte.
Naast deze slingerbeweging in het denken over onderwijs, is er sinds begin twintigste eeuw een fundamentelere verandering ingezet. Het idee van onophoudelijke verandering vatte post.
‘De enige zekerheid is dat alles verandert’ zegt men in bepaalde kringen. Onderwijshervormingen zijn dan nodig, omdat scholen irrelevant dreigen te worden als ze zich niet aanpassen aan de snel veranderende wereld. Vandaar het belang dat men hecht aan levenslang leren en zelfgestuurd leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment was verandering en flexibiliteit tot voor kort een bijna heilig begrip. Het grootste hedendaagse taboe in onderwijsdebatten is te verwijzen naar iets uit het verleden dat beter werkte dan nu. Dat lijkt per definitie niet te kunnen.
Onderwijs is altijd conservatief
en progressief tegelijkertijd:
wat we bewaard hebben als waardevol,
geven we door om te kunnen vernieuwen
De recente coronacrisis, de steeds meer zichtbaar wordende klimaatverandering en de oorlog in Oekraïne hebben het optimisme een flinke knauw gegeven. Maar dat kan ook positieve kanten hebben: we gaan ons afvragen wat we, toen alles nog min of meer goed ging met ons onderwijs, goed deden. In mijn verdere betoog verdedig ik de stelling dat onderwijs een onvervreemdbare waarde op zich is, onder meer omdat onderwijs intrinsiek democratisch is en gericht op verandering en vernieuwing.
Optimale ontplooiingskansenWat is de essentie? De school is de plaats waar de volwassen generatie en de jongerengeneratie elkaar ‘ont-moeten’, waar volwassenen datgene uit het culturele erfgoed ter tafel leggen wat ze de moeite waard vinden opdat jongeren er kennis zouden van nemen om de wereld te kunnen vernieuwen. Dus niet de leerkrachten of het onderwijsbeleid zullen de wereld vernieuwen, de jongeren zullen dat doen. Onderwijs is daardoor altijd conservatief en progressief tegelijkertijd: wat we bewaard hebben als waardevol, geven we door om te kunnen vernieuwen.
De school is ook de plaats van principiële gelijkheid tussen leerlingen. Dat is de kern: van alle leerlingen in de klas nemen we aan dat ze een verstand hebben, een algemene intelligentie waardoor ze in staat zijn kennis te nemen van wat ter sprake komt. Principiële intellectuele gelijkheid dus, ze zijn allen bekwaam tot. Een goede leraar is iemand die er voor zorgt dat op het einde van de rit iedereen mee is. Vanzelfsprekend weet die leraar wel dat de ene leerling wat slimmer is dan de andere, ook andere interesses heeft dan de andere en wellicht ook andere talenten, maar dergelijke verschillen vormen niet het uitgangspunt. Ze leveren hoogstens randinformatie die gebruikt kan worden om het gemeenschappelijke doel te vrijwaren. Het doel is niet gelijke uitkomsten (egalitarisme), die zullen niet gelijk zijn, zelfs niet gelijke kansen, die zijn ook niet gelijk, maar door elke leerling telkens opnieuw in dezelfde beginsituatie te plaatsen, bieden we elke leerling wel optimale ontplooiingskansen.
Het onderwijs kreeg het de laatste decennia wel heel erg te verduren, vanwege de pogingen het te instrumentaliseren voor verschillende doelen: de psychologisering, therapeutisering, medicalisering, vermarkting en onderwijs als vehikel van sociale engineering. En ten slotte de verwetenschappelijking van het onderwijs.
Kinderen hebben geen specifieke leerbehoeften;
ze zijn leergierig, maar waarop zich die nieuwsgierigheid
zal enten, is een zaak van cultureel aanbod
De psychologisering van het onderwijs betekent dat het dient om tegemoet te komen aan individuele ‘leerbehoeften’: verschillen in leerstijl, leermotivatie, inhoudelijke interesses en zelfs in talenten. De school en de leerkracht moeten dan kunnen inspelen op al dergelijke verschillen. De school wordt daarmee omgevormd tot een ‘leeromgeving’ en de leraar wordt een ‘coach’. Het is psychologische onzin: kinderen hebben helemaal geen specifieke leerbehoeften (had u ooit als kleuter de behoefte om te leren rekenen of lezen?); ze zijn wel in algemene zin leergierig, maar waarop zich die nieuwsgierigheid zal enten, is een zaak van cultureel aanbod, van wat volwassenen ter tafel brengen.
Deze sterk individualistische tendens in ons onderwijs is duidelijk te herkennen in het ondertussen al zo vaak herhaalde credo dat het onderwijs zich moet aanpassen aan het kind, moet differentiëren. Indien differentiëren in dienst staat van het algemene doel, met name alle kinderen in de klas tot dezelfde kennis en vaardigheden brengen, dan sluit dit perfect aan bij wat onderwijs beoogt. Dit noemen we convergente differentiatie, in verlengde instructie of in uitbreidingsleerstof. Het probleem is echter dat men het onderscheid zelden of niet maakt met divergente differentiatie, dat is het differentiëren naar doelen of naar leertrajecten. Het probleem is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind, er voor vele kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Dit is mijns inziens dan ook een van de belangrijkste factoren voor de huidige niveaudaling.
Hoe verhoudt dit individualiseren van het onderwijs zich tot het verhaal van de gelijke kansen? Men plaatst leraren hierdoor in een onmogelijke spreidstand: enerzijds moeten ze voor alle leerlingen de doelen halen, anderzijds moeten ze ook nog eens individualiseren. Het devies ‘differentiëren maar’ is dan niet veel meer dan een vlucht naar voren en een weglopen van de problemen.
Een nog sterkere vorm van psychologiseren is het therapeutiseren van het onderwijs, met nadruk op ‘welbevinden’. Het centrale idee daarbij is dat als kinderen zich gelukkig voelen, ze meer gemotiveerd zijn om te leren en daardoor ook beter leren. Het ontwikkelen van een emotionele verfijning en bewustzijn middels poëzie, literatuur, beeldende kunsten en muziek kan perfect hand in hand gaan met de intellectuele aspiraties van het onderwijs. 
Wat we nu zien is echter iets heel anders: de persoonlijkheidsontwikkeling wordt geïndividualiseerd, het gevoelsleven van kinderen gemanaged. Maar hoe meer we kinderen zich goed proberen te laten voelen over zichzelf, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die voor hen potentieel voldoening kunnen geven.
Hoe kan een onderwijs dat er in de eerste plaats op uit is kinderen zich goed te laten voelen, en ongemakken en frustraties zoveel mogelijk uit de weg te gaan, een kind ooit voorbereiden op een wereld met al zijn kansen en mogelijkheden, maar ook met zijn onvermijdelijke frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaar aan het maken door dit pseudo-wetenschappelijk gepsychologiseer? Stilaan worden de gevolgen van de praktijk van het vermijden van mislukkingen zichtbaar: als jongeren teveel geprezen worden (te pas en te onpas), dan ontwikkelen ze een onaangenaam soort van eigendunk en vaak ook andere (gedrags)problemen.
De overdreven bezorgdheid voor het psychisch welzijn van leerlingen heeft de laatste jaren geleid tot de omvorming van onze scholen tot quasi therapeutische centra. Waar is het geloof in de mogelijkheden van het kind? Vandaag scholen leerkrachten zich bij in allerlei probleemgebieden, maar daardoor dreigen ze hun kernopdracht uit het oog te verliezen.
Een ander probleem in ons onderwijs is dat het achterblijven van kinderen meer en meer wordt geïndividualiseerd en vaak gelabeld. Hiermee zijn we beland in de problematiek van de medicalisering van het onderwijs. De tolerantie voor verschillen tussen leerlingen is daardoor heel klein geworden, en vaak worden gewone variaties op het leervermogen al snel ervaren als problemen die alleen door een specialist kunnen worden aangepakt. Waarna die specialist, vaak in een externe setting, hetzelfde probeert te doen als de leerkracht, onderwijzen dus. Nochtans wijst onderzoek ondubbelzinnig uit dat dit veel ondoelmatiger is dan in een schoolcontext.
Wat in het onderwijs moet gebeuren
met leerlingen die leerproblemen hebben,
is een zaak van het onderwijs zelf
De bijna schrikbarende toename van het aantal diagnoses in het onderwijs (vooral ASS en ADHD, maar toch ook dyslexie en dyscalculie) is een rechtstreeks gevolg van de koppeling die er nu bestaat tussen diagnose en het recht op specifieke begeleiding. Uit onderzoek bleek bovendien dat dit beleid resulteert in grote sociale ongelijkheden. Het zijn immers vooral ouders van kinderen uit de middenklasse en wat hogere sociale klassen die gemakkelijk de weg vinden naar het diagnostische etiket. Ze kopen zich letterlijk extra begeleiding. Als de leerkracht voortdurend te horen krijgt dat voor elke probleempje een externe specialist nodig is, dan draagt dat ook sterk bij aan het ondermijnen van zijn of haar zelfvertrouwen en professionaliteit. Wat in het onderwijs moet gebeuren met leerlingen die leerproblemen hebben, is een zaak van het onderwijs zelf. Orthodidactiek is in feite gewoon intensievere didactiek.
Er zijn nog twee belangrijke vormen van instrumentalisering van het onderwijs, namelijk het onderwijs als detectie- en sorteermachine van talenten ten behoeve van de arbeidsmarkt en onderwijs als middel om de sociale ongelijkheid weg te werken. Onderwijs is geen talentenjacht. De essentie van onderwijs is vorming en op de lange termijn komt dit ook de economie en het maatschappelijk leven ten goede. Werken met talenten gaat juist uit van ongelijkheden, met name verschillen in talenten. De school gebaseerd op het verhaal der talenten is dan ook bij uitstek ‘de school van de ongelijkheid’. Stem onderwijs niet af op individuele talenten. Want dan ben je de strijd al lang verloren. Ongelijkheden zijn er immers al vanaf de kleuterschool. Iets doen aan sociale ongelijkheid betekent dat je zo vroeg mogelijk zo goed mogelijk de basis moet instrueren. Als de funderingen niet stevig zijn, dan bouw je een gammel huis.
Het lerarentekort is vooral een probleem van uitstroom en minder van instroom, en ook van de verhouding van het aantal mensen in het onderwijs dat echt voor de klas staat ten opzichte van het totaal aantal mensen werkzaam in het onderwijs. Het onderwijs dient dus opnieuw meer zelfbewust en assertief te worden. Leraren moet opnieuw meer vertrouwen gegeven worden in hun kerntaak, namelijk goed lesgeven voor de hele klas. Daarop mogen en moeten ze wel afgerekend worden.
Wim van den Broeck is hoogleraar Brain, Body and Cognition aan de Vrije Universiteit Brussel. Dit is een door de redactie bewerkte versie van de lezing die hij hield op 22 september 2022 voor de Nederlandse Tweede Kamer. Dat is een bewerking van de rede uit 2014: Vlaams onderwijs, let op uw zaak!
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
