In de Maand van het Cultuuronderwijs organiseerde het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) samen met het lectoraat ‘Professionaliseren met hart en ziel’ van de Thomas More Hogeschool een aantal gesprekken met leraren over hun ervaringen in het kunstonderwijs, om samen te onderzoeken of kunstonderwijs bij uitstek ruimte schept voor persoonsvorming.
Het woord persoonsvorming wordt in veel verschillende betekenissen gebruikt. De filosoof Cornelis Verhoeven schrijft in Tractaat over het spieken: ‘Vorming is de wijze waarop iemand de cultuur waarin hij participeert, zich eigen maakt, interpreteert en integreert in zijn eigen bestaan. Dat gebeurt niet naar actieve willekeur; het is tot op grote hoogte iets dat een mens zonder zijn toedoen overkomt.’
Voor Gert Biesta gaat persoonsvorming over de vraag hoe we jonge mensen kunnen helpen zich te verbinden met de wereld. Dat is in zijn optiek vooral een kwestie van je laten aanspreken en met de wereld in dialoog gaan.
Mij lijkt persoonsvorming meer iets te zijn wat gebeurt dan iets wat wij doen, maar het gebeurt niet in het luchtledige. Het gebeurt in een ruimte waarin leraren en leerlingen met elkaar en met de dingen omgaan en daarbij weerstand of weerklank ervaren. In die ruimte kan iemand m
anieren vinden om zich te verhouden tot de wereld en mogelijkheden ontdekken om daarin op heel eigen wijze van betekenis te zijn.
Hoe toont zich persoonsvorming in de onderwijspraktijk? En schept kunstonderwijs daarvoor bij uitstek ruimte?
Een leraar vertelt: ‘Ik had een opdracht van de Pauluskerk om armoede te verbeelden. De Pauluskerk draagt zorg voor dak- en thuislozen. Ik werkte samen met een docent van de kunstacademie. We hebben een groep studenten de stad ingestuurd met de opdracht: fotografeer armoede.
Eerst vertelden we de studenten wat over armoede, om ze gevoelig te maken voor het onderwerp. Ook spraken we met ze over wat wij van ze verwachtten. Daarna stuurden we ze naar buiten.
Na een tijdje druppelden ze binnen met allerlei beelden, van colaflesjes in de berm, dichtgetimmerde winkelramen, etc. Eén student kwam binnen, schuchter, gebogen: “Ik heb alleen dit.” Ze liet op haar telefoon een filmpje zien van een duif die verloren rondstapte in de koopgoot , tussen alle sneakers en boodschappentassen die doelgericht winkels in- en uitgingen. Verontschuldigend zei ze: “Ik heb alleen maar deze duif die zomaar een beetje doelloos rondloopt.” Ze was er onzeker over, maar wij dachten meteen: Dit is zó raak! en dan ook nog in de kerk: de duif, symbool van de heilige geest...
Het raakte me dat ze een beeld had gevangen zonder te beseffen hoe goed het was getroffen. Als ze ernaar gezocht had zou het gekunsteld zijn, maar het verraste en dat vertelden we haar: Je hebt iets gezien waarvan je je misschien zelf nog niet bewust bent, maar dit is zo’n treffend beeld van wat mensen ervaren die leven in armoede, die vaak ook niet weten waar ze naartoe moeten en zich overbodig voelen.
Doordat wij het verwoordden, zag ze opeens een mogelijkheid die ze van zichzelf nog niet kende. Op het moment dat zij ontdekte: “Het ís kennelijk iets?” zag ik haar als het ware wakker worden. Alsof ze zich oprichtte en lichter werd.
Ook bij de studenten was er herkenning. We bekeken samen alle beelden en toen dat filmpje kwam, waren we het er snel over eens: Dit hoort hier groot op die muur. Later hebben we het filmpje geprojecteerd bij een manifestatie over armoede in Rotterdam.
Ik dacht: “Als je dit gezien hebt, dan heb je een mooi talent, maar je laat het zo aarzelend zien. Hoe kan ik jou helpen te beseffen dat je een heel mooi beeld gevangen hebt?” Daar ligt volgens mij mijn taak als leraar. Ik wil dat ze ontdekt dat ze iets te brengen heeft.’
Het verhaal van de duif houdt verband met persoonsvorming als iets dat eerder gebeurt dan dat wij het veroorzaken, in een ruimte die van leraren zowel openheid als standvastigheid vraagt. De student heeft de overrompelende ervaring dat het is gelukt. De leraar zegt: het raakte me. Die transcendente ervaring, alsof iets van elders je toevalt of aanraakt, is vormend in zoverre je je op zo’n moment aangesproken voelt.
Verhoeven zegt daarover in een televisiegesprek dat op Youtube te vinden is: ‘Als je iets onderneemt en je doet ontzettend je best, dan gebeurt het soms dat het lukt, op een zo aardige manier dat je daar zelf versteld van staat. Dat je je afvraagt: heb ík dat gedaan? Ik heb dan het gevoel dat het niet van mij is. Dat hét gelukt is. Ik heb dan onmiskenbaar de gedachte: Nou Verhoeven, dat heb jij niet zelf gedaan, daar ben jij niet toe in staat. Dat is je gelukt, dat is je gegeven.’
Persoonsvorming is iets wat moeilijk ter sprake te brengen is in zakelijke taal. Metaforen kunnen dan behulpzaam zijn. Leraren gebruiken onwillekeurig symbolische taal als ze spreken over hun ervaring. De docent in het voorbeeld noemt zelfs expliciet de symboliek van de duif.
De gewaarwording dat het lukt, dat iets je raakt of aanspreekt, wordt in 
Bijbelverhalen en in de schilderkunst onder andere verbeeld met de duif als symbool voor ‘de heilige geest’. Na de hemelvaart van Jezus wisten de apostelen niet goed hoe ze diens boodschap moesten uitdragen. Ze konden het niet zo goed vertellen als hun leermeester. Met Pinksteren is toen, volgens het verhaal, ‘de heilige geest in hen neergedaald’, en toen lukte het plotseling om zó te spreken dat het óverkwam.
Kunstenaars spreken wel van een ‘ingeving’ of ‘inspiratie’. Het woord ‘ingeving’ verwijst naar de gewaarwording dat iets je gegeven is en het besef dat je het niet eigenmachtig kunt bewerkstelligen. ‘Inspiratie’ komt van spiritus, adem of geest: je krijgt iets ingeblazen, of je ‘krijgt de geest’. Het zijn metaforen voor de gewaarwording dat iets je overkomt dat schijnbaar van elders stamt, zoals in het verhaal van de duif en bij Verhoeven. Die symbolische taal, onderdeel van ‘een’ cultureel erfgoed, kan leraren helpen om aspecten van hun ervaring onder woorden te brengen waar onderwijskundige termen tekortschieten, zoals de ervaring dat ‘het lukt’ om een leerling te bereiken.
Óf het lukt, daarover heb je geen zeggenschap. Toch vraagt het ook iets van leraren, bijvoorbeeld moed, geduld en standvastigheid om je leerlingen voor uitdagingen te plaatsen, ze te laten worstelen en hun eventuele weerstand uit te houden.
Als persoonsvorming je ‘geschonken’ wordt - vraagt dat om een ‘bekken’ waarin het kan worden opgevangen. Het vraagt om ruimte, gekenmerkt door openheid en begrenzing. Als je je wilt laten raken, moet je kunnen meebewegen en niet star zijn. Wel moet er om te kunnen resoneren ook een zekere spanning zijn, zoals in de snaren van een instrument.
De opdracht in de Pauluskerk was gekaderd, maar wel zo ruim, dat de studenten er hun eigen invulling aan konden geven. ‘Deze student kwam met een filmpje, geen foto. Dat viel buiten de opdracht, maar het was zo goed getroffen dat we daar niet meer bij stilgestaan hebben. Ze had die ruimte ook niet kunnen nemen, maar een foto van die duif had niet zo goed gewerkt.’
De student heeft ruimte ervaren en de docent heeft meebewogen. ‘Als je kijkt vanuit vooropgezette ideeën over wat je kunt verwachten en wat het moet worden, dan belemmert dat je zicht. Kunstlessen verlangen een open blik, ook als je je leerlingen denkt te kennen. Je oordeel opschorten is voorwaarde om echt te kunnen zien: wat dient zich hier aan? Toch kijk je uiteindelijk ook: Is het goed?’
Kunstonderwijs biedt leerlingen ruimte om hun eigen geluid te laten horen, maar expressie is slechts één kant van de zaak. Bij het maakproces ondervinden ze weerstand van het materiaal en de technieken die ze moeten leren beheersen en bij de presentatie worden ze geconfronteerd met hoe hun werk door anderen ontvangen wordt.
Een leraar zegt: ‘Kunstles schept een context die maakt dat je je werk aan elkaar laat zien in een voorstelling of presentatie. Kijken naar elkaar zorgt ervoor dat anderen en jijzelf kunnen zien wat je gemaakt hebt en wat dat voor anderen betekent. Daardoor ga je het zelf ook anders zien.’
In de tussenruimte tusse
n leerlingen, leraar en stof - in de kunstles tussen makers, beschouwers en werk - vindt een dialoog plaats waar persoonsvorming als gebeurtenis mogelijk wordt. In kunstwerken komt tot uitdrukking hoe leerlingen zich tot de dingen verhouden, maar de confrontatie met een moeilijke som kan evengoed vormend zijn.
De vraag is wat we doen met weerstand en weerklank. Of we ons laten bewegen of dat we ons afsluiten. Het gaat er bij persoonsvorming niet zozeer om te laten zien wie je bent, maar om hoe je je probeert te verhouden tot de wereld. In ‘Door kunst onderwezen willen worden’ schrijft Gert Biesta, dat het gaat om ‘de nooit eindigende verkenning van de ontmoeting met het andere en de ander en van wat het van ons vraagt om in en met de wereld te (be)staan.’
In het verhaal van de duif wenst de docent haar student toe dat die haar eigen plek in de wereld vindt. Ze probeert bij haar het verlangen te wekken om van betekenis te zijn en een context te scheppen waarin ze haar eigen mogelijkheden daartoe ontdekt. Doordat de docent haar initiatief oppakt en het een context geeft, ziet de student plotseling dat haar werk voor anderen van betekenis is. In haar lichaamstaal – meer rechtop - komt tot uitdrukking hoe ze als het ware ópstaat als subject.
Wouter Pols wees me erop dat Philippe Meirieu spreekt van ‘le sujet s’élève’, wat betekent: ‘het subject staat op’. Het Franse woord voor leerling is: élève, van elever, opstaan. Biesta en Meirieu gebruiken voor persoonsvorming ook het woord subjectivering en de leerling als subject benaderen. Dat lijkt te zijn wat hier gebeurt.
Maar wat dóe je dan? Een leraar: ‘Je verlangt ernaar dat ze de ruimte pakken, maar hoe moedwillig kun je dat nastreven? Bereik ik niet precies het tegenovergestelde als ik het te graag wil? Hoe nadrukkelijker je erop aanstuurt, hoe groter de kans dat iemand verkrampt en denkt: Wat wíl je nou?’
De kunst is dan om te zien wat er gebeurt zonder er meteen bovenop te springen. Omwegen in te slaan; niet de kortste weg te willen nemen. Soms is dat, via het werk en niet rechtstreeks tot de persoon spreken. Vaak betekent het: op je handen zitten, je mond houden, niet ‘effectief’ willen zijn. Je enthousiasme laten voelen, maar je soms ook inhouden. Loslaten en dan weer zachte druk uitoefenen. Steeds afstemmen tussen jouw wil en wat de ander van je vraagt.
‘In kunstlessen doen zich vaak momenten voor waarop je denkt: Wat móet ik hiermee? Je zet iets in gang waarvan je nog niet weet waar het naartoe gaat, je brengt ook jezelf als docent in een situatie dat je het niet weet. Je schept een context voor een begin. Het begin weet je en het einde niet. Je moet die onzekerheid over wat er gaat gebeuren uithouden. Ik werk niet met methodes want er moet een soort vloeibaarheid zijn – het moet niet gestold of routineus zijn.’
Je hebt bewegingsruimte nodig als je wilt dat mensen zich vormen tot personen die van betekenis willen zijn in de wereld. Kunstonderwijs lijkt daartoe bij uitstek mogelijkheden te bieden. Daar is openheid voor invallen, ruimte om dingen op je eigen manier uit te proberen, weerstand en weerklank te ervaren, werk aan anderen te tonen.
Het onvoorspelbare doet zich overal in de onderwijspraktijk voor. Als leraar kun je proberen het te vermijden, het te aanvaarden, of het te koesteren. Je kunt contexten scheppen die de kans vergroten dat het zich aandient, zoals in kunstonderwijs. Zouden we ook van de rekenles, aardrijkskunde, geschiedenis, spelling, gymnastiek zo’n avontuur kunnen maken? Ik ga graag met leraren in gesprek hoe dat eruit zou kunnen zien.
Dit essay verscheen eerder - in een ingekorte versie - in het KCR Kenniskatern 2019 getiteld Drempels over!
Bronnen:
Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Arnhem: Artez Press
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese
Verhoeven, C. (1980). Tractaat over het spieken. Het onderwijs als producent van schijn. Baarn: Ambo
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
