Nieuwsgierig naar de wereld

"Eens ging de zee hier te keer." Dit is de eerste regel van de Zuiderzeeballade, een melodramatische terugblik op de tijd van voor de polder. En daar zijn we nu, in Flevoland, hoog en droog in de frisse nieuwbouw van een bedachte stad, een zogenaamde 'New Town'. We bouwen een dijk, we pompen het water weg, er komen huizen en wegen. Scholen, een theater, een bedrijventerrein. 'God schiep de wereld, de Nederlanders Flevoland'. En nu zijn er mensen die geboren en getogen en Domweg Gelukkig zijn in Boswijk of het Homeruskwartier.

De tweede regel van datzelfde lied luidt: "Maar die tijd komt niet weer". Die tijd, dat is de tijd waarin de stem van het water met zijn eeuwige rampen gehoord en gevreesd werd, en waarin de vis duur werd betaald.

Het lied is daar nogal stellig in. De bedreigingen van de natuur zijn overwonnen, boeren cultiveren het vruchtbare land en de vis wordt verkocht op het marktplein voor het stadhuis.

Randstedelingen die de Hanzelijn nemen krijgen een beeld van een vredige provincie waar hard gewerkt wordt aan de toekomst. Maar sinds de torenbouw in Babel weten we dat we ons vermogen om die toekomst te voorspellen en te organiseren niet moeten overschatten. Er zijn grenzen aan de maakbaarheid.

In de uitvoering worden weeffouten gemaakt. Het is moeilijk om onvoorziene ontwikkelingen te voorzien. Volgens het Planbureau voor de Leefomgeving zullen de komende jaren achthonderdduizend meer Nederlanders in gebieden wonen die bij een overstroming onder water lopen, met in Flevoland 0% van de inwoners in veilig gebied.

Lastig is ook dat mensen zich in hun gedrag niet altijd conformeren aan wat planologen denken dat goed voor hen is. Er zijn in Flevoland niet alleen huizen, scholen en bibliotheken verrezen, maar ook arbeidsmarktplatforms die werkzoekenden aan een baan moeten helpen en instellingen voor jeugdhulp. Er staat hier en daar wat leeg.

Almere en Lelystad scoren hoog als het gaat om het percentage kinderen dat één of andere vorm van ondersteuning nodig heeft. En over 2010 oordeelde de Inspectie van het Onderwijs dat een te groot deel van de basisscholen in deze plaatsen zwak of zeer zwak was.

Ik noem 2010 omdat dit in meer opzichten een belangrijk jaartal is voor Flevoland. Er gaat misschien niet bij iedereen een belletje rinkelen, maar het is het jaar dat Hogeschool Windesheim Flevoland van start ging.

Daarmee werd afgerekend met een van de weeffoutjes uit het verleden. In zijn afscheidsrede in mei 2014 vergeleek Duco Adema, de eerste directeur van Windesheim Flevoland, Almere met Milton Keynes, de stad ten noorden van Londen die ook een New Town is. Ongeveer even oud als Almere, maar vanaf de start voorzien van een universiteit, de 'Open University'.

De universiteit trok jongeren en docenten en dit zorgde voor diversiteit. Dat trok weer bedrijven aan, waardoor er minder geforensd hoefde te worden. Een spiraal omhoog. In Flevoland maakte men indertijd een andere keuze. Wellicht vergat men na te denken over hoger onderwijs, sowieso een onderwerp dat op weinig interesse van politiek en het grote publiek mag rekenen.

Hoe het ook zij, het gevolg was dat getalenteerde jongeren op 17/18-jarige leeftijd voor hun studie de provincie verlieten, om in veel gevallen niet terug te komen. Juist in een New Town, zijn startende bedrijfjes van net afgestudeerden van belang voor het creëren van werkgelegenheid en voor de diversiteit die weer andere en grotere bedrijven kan aantrekken.

Ik vind het dus niet vreemd maar wel moedig van de bestuurders in Flevoland dat zij de bakens hebben verzet en deze hogeschool mogelijk hebben gemaakt. En ik vind het een eer en uitdaging om als lector aan de opbouw van Windesheim Flevoland te mogen meewerken. Met de ambitie om bij te dragen aan de opleiding van waarde(n)volle professionals, die in hun werk en hun leven het verschil kunnen maken en letterlijk en figuurlijk de polder droog kunnen houden.

Leiderschap
'Leiderschap in onderwijs en opvoeding', dat klinkt nogal veelomvattend en ambitieus. Leiderschap, onderwijs, opvoeding: wie weet hier alles van? Ik niet. Ik ben er nieuwsgierig naar en wil er graag meer van weten, dat wel. We hebben het fenomeen leiderschap het afgelopen jaar aandacht gegeven door het organiseren van het Studium Generale programma Leiderschap van Waarde, samen met CAH Vilentum en in en met de Nieuwe Bibliotheek.

Dát zijn de realistische rolmodellen voor onze studenten.
Flevoland heeft behoefte aan professionals van alle opleidingen met zelfstandig oordeelsvermogen, die kunnen waarnemen, uitproberen, innoveren, overtuigen, kritiseren, evalueren en uiteindelijk de voor- en nadelen van benaderingen kunnen afwegen, beslissingen kunnen nemen, waarde(n)vol zijn, en daarom ruimte krijgen en vertrouwd worden.

Praktijkonderzoek
Het opleiden van professionals is een heel gedoe. De onderwijskundige idealen zijn hoog: kennis, vaardigheden en attitudes moeten ontwikkeld worden, en dat in de context van de beroepspraktijk. Studenten moeten in deze praktijk een onderzoekende houding leren aannemen. Ze moeten nieuwsgierig zijn, de vaardigheid hebben om vragen te stellen, deze vragen onderzoekbaar te maken en bij te dragen aan de kennisontwikkeling.

Ik ben een groot voorstander van competentiegericht onderwijs, en dat betekent wat mij betreft dat professionals permanent kennis nemen van theorieën en wetenschappelijke evidence. Om die theorieën te begrijpen, te kunnen toepassen en door succeservaringen gemotiveerd te worden nog meer te willen weten is leren in en met de praktijk essentieel. Windesheim Flevoland heeft daarom de zogenaamde 'co-makers' geïntroduceerd in het onderwijs, waarin studenten aan de slag gaan voor externe opdrachtgevers en praktijkopdrachten op hbo-niveau uitvoeren.

Een mooi model en het zou in het ideale geval net zo fantastisch kunnen werken als een New Town op de tekentafel. Dan zijn alle opdrachtgevers uit onderwijs, kinderopvang of jeugdzorg zeer deskundig, formuleren haalbare en zinvolle opdrachten en bieden adequate begeleiding. Onze studenten bestuderen spontaan alle relevante literatuur, staan open voor feedback, willen graag hun zwakke punten verbeteren en doen niets liever dan reflecteren op zichzelf, de praktijk en de theorie. En de docenten van Windesheim Flevoland werken via dit onderzoek aan hun eigen professionele ontwikkeling, weten precies waar ze studenten op moeten beoordelen en hebben ruim de tijd om de student aan het werk te zien en producten te analyseren.

De praktijk is weerbarstiger. Als je met mensen werkt zoals in onderwijs en opvoeding, is elke praktijksituatie elke dag anders en vraagt om een andere 'mix' van vakkennis, communicatieve vaardigheden, creativiteit en oordeelsvermogen. Het is niet zo dat je dé theorie in dé praktijk toepast. We kunnen onze studenten onmogelijk op alles en met voldoende diepgang voorbereiden. En zelfs al zouden we dat kunnen: onze maatschappij is niet statisch maar verandert. Niet alleen de aardrijkskundeboekjes moesten worden herzien sinds de aanleg van de polders.

Er komt een constante stroom van nieuwe ontwikkelingen op leraren en opvoeders af: Engels in de onderbouw; pestprotocollen; leren met de iPad. Ik vind het geweldig, al die nieuwe uitdagingen, maar als je in weinig tijd heel vaardig moet worden en er op afgerekend wordt, dan worden ook professionals snel defensief. 'Daar komen ze weer met iets nieuws'.

Professionele leergemeenschappen
In dit geval moet de lamme de blinde leiden. We moeten voortdurend innoveren en allemaal leren. We proberen dit zo goed mogelijk in samenhang te doen. Het trefwoord dat hierbij past is de professionele leergemeenschap.

In zo'n professionele leergemeenschap (PLG) zal altijd sprake moeten zijn van professionals, zeg: leraren basisonderwijs, die ergens beter in willen worden, daartoe nieuwe ontwikkelingen importeren en uitproberen, liefst geholpen en gefaciliteerd door ter zake deskundigen.

Zo ontstaat ook een plek waar onze studenten meer en beter over dit onderwerp kunnen leren (Snoek & Moens, 2011). Onze hogeschooldocenten kunnen dan, in hun rol van praktijkonderzoeker, de ervaringen omzetten in kennis, daarover schrijven, en het curriculum van onze opleidingen moderniseren en verbeteren. Mijn ideaal is dat elke docent van Windesheim Flevoland een eigen specifieke deskundigheid heeft en deze deskundigheid via het praktijkonderzoek van studenten in duurzame relatie met het werkveld blijft ontwikkelen.

Traditioneel hebben lectoraten kenniskringen, waarin projectmatig onderzoek wordt gedaan, en hogeschooldocenten in zekere zin vrijgesteld worden van hun gewone onderwijstaken om dit onderzoek te doen. Om de onderzoeksresultaten in het curriculum te krijgen, en om studenten en professionals bij het onderzoek te betrekken zonder dat dit voor hen een extra belasting wordt, is een stuk lastiger. Door structureel aan te sluiten bij de leerwensen van de praktijk én het innovatieverlanglijstje van de samenleving, kunnen we hopelijk meer bereiken.

Praktijkonderzoek in professionele leergemeenschappen is voor mij primair een professionele leerstrategie: een manier om studenten op te leiden en het werkveld en onze docenten verder te bekwamen. Dat praktijkonderzoek in ons hoger beroepsonderwijs ook bijdraagt aan de theorievorming en de wetenschappelijke kennisproductie is een belangrijk nevendoel. Ik constateer met vreugde dat het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek een lijn 'Praktijkonderzoek' heeft geopend, en ik constateer met spijt dat tot nu toe het merendeel van de toegekende subsidies is gegaan naar de universiteiten en niet naar het HBO. Ontberen onze voorstellen kwaliteit of relevantie? Of telt alleen de gerealiseerde wetenschappelijke output en niet de toegenomen professionaliteit in het werkveld?

In het lectoraat ontwikkelt en onderzoekt Loes van Wessum varianten van professionele leergemeenschappen die zich voordoen in het domein van het basisonderwijs. Met steun van de gemeente Almere en in samenwerking met de Almeerse schoolbesturen primair onderwijs werken we zo aan kwaliteitsverbetering. De door de scholen zelf geformuleerde handelingsverlegenheid is daarbij het vertrekpunt voor ondersteuning en professionalisering. Ons streven is om deze vernieuwingsvragen te bespreken en te bewerken en leergemeenschappen te vormen die functioneel zijn voor professionals, studenten en hogeschooldocenten. Een professionele leergemeenschap kán theorie en praktijk met elkaar verbinden, de kloof helpen overbruggen en de ogen openen voor de verschillende perspectieven die er kunnen zijn op hetzelfde didactische of pedagogische verschijnsel.

We hopen de komende jaren meer over deze vorm van leren, onderzoeken en ontwikkelen in samenhang te gaan begrijpen, zodat het woord professionele leergemeenschap geen leeg containerbegrip blijft.

Leren met inhoud
Wij willen graag dat onze studenten een onderzoekende houding ontwikkelen die ze in de beroepspraktijk kunnen inzetten, en dus willen we dat ze hun onderzoekservaring opdoen in en met de beroepspraktijk. Helaas hebben wij, de docenten en lectoren van Windesheim, niet overal evenveel verstand van. En dan bezwijkt je plan onder de ambities.

Om goed te kunnen begeleiden, om de nieuwsgierigheid van de student te helpen vertalen naar een onderzoekbare vraag, om in te schatten of de uitkomsten kunnen bijdragen aan relevante praktijktheorieën, zal je behoorlijk deskundig moeten zijn. En zelfs als elke hogeschooldocent een deskundig en productief praktijkonderzoeker is, wat op termijn de ambitie van het hbo zou moeten zijn, dan nog zal het aantal thema's dat we met diepgang kunnen begeleiden beperkt zijn. We moeten de intrinsieke motivatie van de onderzoeker, de knelpunten van de professional, en de wensen van de samenleving zien te combineren.

Ik kom uit bij de thema's die door het lectoraat opgepakt gaan worden.

Leren op locatie
Dat is in de eerste plaats de unieke context die het Nieuwe Land en de New Towns bieden. Instituten zoals scholen, kinderopvang, gemeentelijke en provinciale diensten en jeugdzorg, zijn hier niet organisch ontstaan. De praktijk is in Flevoland gelukkig om het primair onderwijs, de voor- en vroegschoolse educatie, de kinderopvang en de jeugdzorg te laten samenwerken en te integreren. Het zal nog wel even duren voordat we integrale kindcentra hebben die onderwijs en opvoedingsondersteuning bieden van 0 tot 25 jaar, maar op weinig plekken in Nederland is de uitgangspositie beter dan in steden als Almere en Lelystad.
Interdisciplinair werken en opleidingen met elkaar verbinden is ook in Windesheim Flevoland beter mogelijk dan in de meeste hogescholen. Voor een deel is het noodzaak, omdat we nog klein zijn. Maar het is ook beleid. Studenten moeten leren op de plek waar de rijkste leeromgeving geschapen kan worden, en van de docenten die er het meeste van afweten.

Waarom zouden pabostudenten geen techniek kunnen leren van de techniekopleidingen? 'Niet voor de school maar voor het leven leren wij', schreef Seneca, en in Windesheim Flevoland vullen we dit aan tot 'niet in de school maar in het leven leren wij'. Leren op locatie, dus.
De Floriade komt er aan in 2022, er zijn vergevorderde plannen voor WitchWorld, een themapark waar fun-robotica centraal staat. Allemaal op een steenworp afstand van onze hogeschool. Nog dichterbij staat het ziekenhuis: een leeromgeving van formaat.

(De komende tijd ontwikkelen we het Honours Programma New Towns. Een programma waarvan we hopen dat, als het klaar is, studenten van alle opleidingen van Windesheim Flevoland er voor gaan kiezen. Studenten bouwkunde en bedrijfseconomie zullen zich interesseren voor de leegstand van kantoren en vernieuwing van de 'bloemkoolwijken'. Voor de studenten zorg en welzijn is het fenomeen van de moderne familie interessant: steeds meer kinderen lijken op te groeien bij ouders met wisselende relaties, zodat het niet zelden voorkomt dat kinderen te maken hebben acht opa's en oma's. Gunstig bij verjaardagen, en veel kinderen weten niet beter, maar verder weten we nog niet zo goed wat voor invloed dit heeft in negatieve of positieve zin op de ontwikkeling.)

Transformatie Jeugdzorg
Dit brengt mij bij het tweede onderzoeksthema van het lectoraat: de relaties tussen onderwijs en jeugdzorg. De omstandigheden waarin kinderen opgroeien in Flevoland wijken af van het gemiddelde in Nederland en het is helaas ook een gegeven dat veel kinderen in de provincie in aanraking komen met zorgverleners. Scholen zien het dossier 'passend onderwijs' op zich afkomen. De hulpverlening is in transitie en daarmee de jeugdzorg. Minder opnemen en behandelen in zorginstellingen; meer inzetten op vroegsignalering en het kind zo min mogelijk uit de context van gezin en school halen.

Duidelijk is dat onderwijs en jeugdhulp elkaars taal nog niet spreken, elkaars repertoire nog niet voldoende kennen en niet ten volle benutten, en dat hier ontwikkelingsmogelijkheden liggen. Van een leraar in het basisonderwijs mag en moet veel verwacht worden, maar er zijn grenzen. De specialistische kennis waar klinisch pedagogen over beschikken kan niet zomaar in een pabo-curriculum gestopt worden. Aan de andere kant van het spectrum zouden behandelaars hun voordeel kunnen doen met het didactisch repertoire en de groepsdynamische ervaring van leraren. Wij vragen ons hardop af of het niet mogelijk is voor dit grensvlak op te leiden. Wij hebben immers de opleidingen in het domein educatie en het domein zorg en welzijn in huis. Kunnen we interdisciplinaire kennis ontwikkelen en onderzoeksvragen bewerken over de effectiviteit van benaderingen uit het repertoire van de jeugdzorg, toegepast in de context van het onderwijs? Wij denken van wel en daarom zet het lectoraat zich dan ook in voor de totstandkoming van een zogenaamde Academische Werkplaats Transformatie Jeugd, samen met andere lectoraten in zorg en educatie, en uiteraard met de gemeentes, jeugdhulpinstellingen en de samenwerkingsverbanden passend onderwijs.

Het basisonderwijs heeft als belangrijke opdracht de talenten van kinderen te ontwikkelen en hen toe te rusten voor participatie in de maatschappij. Dat lukt niet volledig en sommige kinderen zullen aangewezen blijven op zorg. In het lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding willen wij ons er voor inzetten deze groep zo klein mogelijk te laten zijn. Veel kinderen komen namelijk niet in de knel door aangeboren afwijkingen maar doordat ze in minder gunstige omstandigheden opgroeien.

Succes in het leven wordt enigszins voorspeld door intelligentie, maar vooral door goed ontwikkelde executieve functies zoals het vermogen tot inhibitie, concentratie en motivatie. Het onderwijs kan hier een bijdrage aan leveren. De uitdaging is om nog meer kinderen in een ontwikkelingsspiraal naar boven te krijgen.

Nu meen ik niet de wonderpil uit te hebben gevonden of een of andere psychologische truc waarmee gedrag in een paar sessies op de divan te veranderen is. Maar ik ken wel een dossier dat ondergewaardeerd is en waarvan we de mogelijkheden nog lang niet ten volle benut hebben.

Wetenschap en technologie
Het is een publiek geheim dat ik mij bezig houd met wetenschap en technologie in het onderwijs, met name het basisonderwijs. Ik ga u, voor zover dat nog nodig is, ervan proberen te overtuigen dat wetenschap & technologie (W&T) goed is voor kinderen én de maatschappij, dat het past bij binnenschools en buitenschools leren, dat het thuis hoort in onderwijs en opvoeding, en dat het dus goed en wenselijk is dat niet alleen onze studenten uit het domein ICT & Techniek maar alle studenten, en zeker de studenten die wij opleiden in de domeinen educatie en zorg, hier vertrouwd mee zijn. En dat het mogelijk is met wetenschap en technologie de aansluiting te vinden bij het thema's als professionele leergemeenschap, opgroeien in de New Town, en de druk op instellingen om kinderen passende ondersteuning in onderwijs en opvoeding te bieden.

Laat ik beginnen met de noodzaak, mogelijkheid en uitdaging om elkaars taal te spreken. Ik maak het niet te moeilijk en wil eens kijken naar ons dagelijks brood.

Als je iemand vraagt wat 'brood' is, dan kun je allerlei antwoorden krijgen. De meeste antwoorden komen voort uit directe, eigen ervaringen met brood, die daarna op een of andere manier in taal en gedachten bewerkt zijn. Een heel gewone uitspraak als 'brood is lekker' doe je op basis van proeven, een zintuiglijke ervaring, en een evaluerend en waarderend cognitief proces. 'Brood is eten, is voedsel' is een resultaat van ordenen en categoriseren. 'Brood koop je bij de bakker' zegt iets, maar niet alles, over de herkomst. 'Brood is gezond' is een stelling die uitgaat van de veronderstelling dat we een criterium hebben voor wat 'gezond' is en wat niet, en dat we een manier hebben om empirisch vast te stellen dat brood aan het criterium voldoet. 'Brood eet je bij het ontbijt en tussen de middag' zegt veel over de cultuur waarin velen van ons leven en opgroeien, maar lang niet iedereen in de wereld en ook in Flevoland doet dit zo. 'Brood is meestal gemaakt van tarwebloem' verraad bekendheid met de samenstelling en de bereiding. Deze uitspraak komt in de buurt van wat we een essentie kunnen noemen: een wezenlijke en noodzakelijke eigenschap. Het zijn allemaal heel gewone uitspraken.

De volgende uitspraak heb ik echter nog nooit uit de mond van kinderen gehoord, en ook niet uit de mond van leraren basisonderwijs: 'Brood is een vast schuim'. Brood is een schuim. Wie zoiets zegt kijkt op een andere manier naar brood, op een manier die niet gebruikelijk is in de wereld van onderwijs en opvoeding. Tenminste, niet in Nederland. Ik heb de uitspraak wel opgetekend uit de mond van een Engelse lerarenopleider basisonderwijs, Marion Rutledge, naar aanleiding van een project van een broodfabriek die een wedstrijd organiseerde voor kinderen uit het primair onderwijs om een nieuw brood te ontwerpen.
Als je brood kunt zien als een vast schuim, dan heb je je verdiept in de vraag hoe het komt dat brood zowel luchtig als stevig is, en hoe je dit voor elkaar krijgt. Dit wordt relevant voor wie een nieuw brood wil ontwerpen, want dan kun je niet zomaar een beroep doen op grootmoeder's receptenboek. Je zult tegen dit probleem van luchtigheid en stevigheid aanlopen en het zelf opnieuw moeten oplossen. 'Luchtig', 'stevig', 'schuim': het is vaktaal die kan ontstaan onder de druk van ervaringen die opgedaan en gecommuniceerd moeten worden.

Kerndoel 45
Er is alle reden te verwachten dat ook kinderen in Nederland op deze manier uitgedaagd kunnen worden om taal te ontwikkelen waarmee ze over de grenzen van hun eigen leefwereldervaringen kunnen communiceren. Nederland kent geen voorgeschreven curriculum voor het basisonderwijs, maar wel 58 Kerndoelen.

"Ze geven aan wat iedere school in elk geval nastreeft bij leerlingen." Eén van die kerndoelen, nummer 45, luidt als volgt: "De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren" (Ministerie van OCW, 2006).

De luchtigheid en stevigheid van brood is zo'n technisch probleem waar kinderen heel goed hun tanden in kunnen zetten. "Iedere school streeft dit na", stelt de preambule bij de Kerndoelen. Maar is dat wel zo? Al een tijdje luidt de alarmklok. De instroom in bètatechnische opleidingen en beroepen is bijna nergens zo laag als in Nederland. Dit heeft negatieve gevolgen voor de samenleving, voor de werkgelegenheid en de innovatieve kracht van het bedrijfsleven, maar ook voor het leven van alledag. Onze wereld is doordesemd (om in de taal van het brood te blijven) van technologie die iedereen dagelijks gebruikt en nodig heeft maar die steeds minder mensen lijken te begrijpen.

Melk komt niet uit een pak, jeans groeien niet uit een akker, en de sensoren voor de beheersing van de luchtkwaliteit in de klas komen niet uit een container die we in China bestellen.

Als we de verbondenheid met de materiële aspecten van onze leefwereld uit het oog verliezen zal dat tot onze schade zijn. De conclusie van de Europese Commissie, verwoord door een werkgroep onder leiding van Michel Rocard in 2007 luidde kernachtig dat 'a renewed pedagogy for the future of Europe' nodig is. Een boodschap die onlangs herhaald werd: "The future of Europe is science" (Malik, 2014).
Deze rapporten zijn niet nodig om de Nederlandse overheid wakker te schudden. Al in het jaar 2000 werd gestart met een 'Deltaplan Techniek', en vanaf 2004 zijn aardgasbaten omgezet in subsidies aan het funderend onderwijs.
Schoorvoetend zijn basisscholen aan het proces begonnen en formuleren voorzichtig enige ambities. Maar een aardbeving hebben de stimuleringen nog niet veroorzaakt.

Als we niet kijken naar de vraag of scholen daadwerkelijk techniekdozen hebben gekocht, of leraren een aantal dagdelen naar een scholing zijn gestuurd, maar naar de vraag in hoeverre het onderwijs daadwerkelijk veranderd is, dan hebben we weinig reden om tevreden te zijn.

TIMSS
Elke paar jaar worden twee in dit verband relevante internationale vergelijkende onderzoeken gedaan. Het "Programme for International Student Assessment" (PISA) en de "Trends in International Mathematics and Science Study" (TIMSS) kijken naar de prestaties van leerlingen op een toets. PISA kijkt naar 15-jarigen; TIMSS naar leerlingen in groep 6 van het basisonderwijs. Om de resultaten te duiden en aan te vullen worden daarnaast vragenlijsten afgenomen bij leraren. Deze additionele data geven een goed beeld waar Nederland staat. Zo valt uit TIMSS 2011 af te leiden dat in de OECD-landen ongeveer 10% van de onderwijstijd besteed wordt aan 'science'.

Nieuw-Zeeland, waar ik een jaar geleden een kijkje mocht nemen, zit daar ongeveer op. Nederland blijft steken op 4%.

Nog een paar zorgelijke cijfers: 13% van de leraren zegt van zichzelf 'nooit een proefje te doen'. De verklaring van leraren zelf: toegenomen druk vanuit taal en rekenen. Een belangrijke aanwijzing dat interventies in het onderwijs niet op zichzelf moeten worden beschouwd en uitgevoerd maar in systemische samenhang met de gehele context.

Een derde punt van aandacht is dat in Nederland slechts 3% van de kinderen scoort op het 'excellente' niveau. Gemiddeld doen Nederlandse kinderen het best aardig op kennistesten als PISA en TIMSS, maar die score wordt vooral bepaald door de relatief goede prestaties van kinderen in het segment van de laagpresteerders.
Het probleem is dat het juist de kinderen zijn die 'excellent' scoren, die later de innovatieve bedrijfjes gaan opzetten en werkgelegenheid creëren, waar ook de minder-hoog presteerders van profiteren. Voor een land als Nederland, dat het voor een belangrijk deel moet hebben van innovatievermogen, is deze uitkomst dus geen goede zaak.

Een vierde zorgpunt heeft te maken met de aard van het onderwijs dat wij geven. Voor zover wij in Nederland 'techniek', of 'natuur & techniek' geven is het vaak uit een boekje met een werkblad vol instructies en door een ouder of een gastdocent.

Waar kerndoel 45 duidelijk stelt dat leerlingen 'oplossingen voor technische problemen leren ontwerpen', blijkt slechts 5% van de leerlingen in Nederland in aanraking te komen met de werkvorm 'onderzoekend en ontwerpend leren', waarin uitgegaan wordt van een vraag of een probleem. Het gemiddelde in de OESO-landen is 40%.

Techniekpact
We raken hier een kernpunt. Naar mijn mening is dit 'onderzoekend en ontwerpend leren' het hart van het onderwijs in wetenschap & technologie en moeten we hier met spoed meer werk van maken. Daarom ben ik ook blij met het Techniekpact2020, dat in 2013 ondertekend is door tientallen organisaties uit de driehoek overheid - onderwijs - bedrijfsleven. Ik ben ook blij dat de overheid het niet bij woorden laat maar daadwerkelijk investeert.
Ruim 60 procent van de ondernemers in de industriële sector verwacht de komende jaren problemen met het vinden van technisch personeel (ROA, 2013).

We mogen in Nederland best tevreden zijn met de interne kwaliteit van ons onderwijs: onderwijsinstellingen slagen er grosso modo in hun leerlingen een diploma te laten halen. Maar de externe kwaliteit van het onderwijs schiet te kort: het diploma stelt onvoldoende in staat werk te vinden in de samenleving die we hebben. Met een instroom in bètatechnische opleidingen van 1 op de 4 staan we in OECD-verband onderaan, en ik deel de ambitie van het Techniekpact om naar '4 op de 10' te gaan. Het is niet alleen een zaak van vacatures vervullen, het gaat ook om het scheppen van werkgelegenheid die er nu niet is.

Onze bètatechnische sector heeft een omvang van slechts tweederde van wat die zou moeten zijn als we het gemiddelde van de OECD-landen aanhouden, terwijl de prestaties van Nederland in deze sector in internationaal vergelijkend perspectief 'second to no one' zijn in termen van 'value for money'. We laten dus veel werkgelegenheid liggen.

Grondhouding
Maar terug naar het basisonderwijs, dan niet opleidt tot voedseltechnoloog, servicemonteur, 3D-printer of kernfysicus, hoeveel vacatures we hier ook in mogen hebben. De drieledige functie van het basisonderwijs is bij te dragen aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, te zorgen voor de overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en kinderen toe te rusten voor participatie in de samenleving. Het basisonderwijs moet vooral deuren openzetten en openhouden. 'Kiezen voor technologie', de naam van het stimuleringsprogramma dat zomer 2014 is aangekondigd betekent op de basisschool geen op de korte termijn gerichte techniekpromotie, en ook niet de invoering of versterking van een op zich zelf staand vak 'techniek', maar een ontwikkeling naar wetenschap & technologie als grondhouding.

De Onderwijsraad publiceerde begin 2014 het adviesrapport 'Een eigentijds curriculum' dat ingaat op het probleem van overladenheid en onvoorspelbaarheid. We kunnen niet alles wat op ons afkomt vertalen in een apart vakje en dat insteken bij de scholen. Daarom is het belangrijk houdingen en vaardigheden te ontwikkelen die vakoverstijgend zijn en verbindend kunnen werken. Deze worden in het advies, onder de overkoepelende term '21ste-eeuwse vaardigheden' uitgewerkt in drie clusters:
"Ten eerste de (denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ICT-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit.
Ten tweede sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit.
Ten derde metacognitie, de kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het eigen leren ook te kunnen sturen".

Het is binnen dit kader dat we wetenschap & technologie, en de achterliggende didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren, moeten positioneren. Dat kan niet moeilijk zijn, want er is grote overeenkomst tussen waar Kerndoel 45 op aandringt ('leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, uitvoeren en evalueren') en bovengenoemde trefwoorden. En ook de randvoorwaarde om aan culturele sensitiviteit te werken snijdt hout: technologie is pas waarde(n)vol voor zover het bijdraagt aan ons welzijn en voldoen aan de menselijke maat. Techniek is ten diepste cultuur.

Techniek ervaren
Wat verstaan we onder 'techniek', of 'wetenschap & technologie'? 'Techniek is cultuur', 'techniek is ontwerpen', 'techniek is een grondhouding', 'techniek is een proefje doen': wat is het nu eigenlijk? Het zou misschien fijn zijn, in ieder geval makkelijk, wanneer we een definitie konden geven. Dan kunnen kinderen die uit hun hoofd leren en op de juiste momenten reproduceren. Als een onderdeel van woordenschatontwikkeling.
Nu kunnen kinderen en leraren zeker wat leren van teksten over techniek. Ik doe het zelf veel en raad het iedereen aan: lees meer!

Er zijn prachtige boeken en voor wie mediawijs is zijn er weblectures, apps en virtuele werelden te over. Wie informatie bij de hand heeft ontlast bovendien het werkgeheugen dat vervolgens beschikbaar is voor probleem oplossen.

Maar boeken en andere gemedieerde vormen zijn niet 'the real thing'. We moeten techniek ervaren om haar te begrijpen. De betekenis van een hamer wordt niet ontsloten door een representatie van de hamer in woorden of beelden die we dan als mentale representatie opslaan, maar door het fysieke gebruik van de hamer in een relevante context. De hermeneutische filosoof Hans-Georg Gadamer (1960) liet zien dat de betekenis van een woord in een tekst af te leiden is uit de context, de woorden die er omheen staan, en dat taal, tekst en context, metaforen zijn voor de ervaring van dingen in de wereld, die hermeneutisch geduid moet worden in een cyclisch proces van interpreteren, begrijpen en toepassen. Gadamer zocht vooral naar de ervaring van waarheid en schoonheid in en door de kunst. Naar mijn idee kunnen we op dezelfde manier waarheid in de techniek ervaren. Waarheid in de zin dat de materiële en natuurlijke wereld zoals we die aantreffen bij ons kan passen, meer of minder kan aansluiten bij onze menselijke vermogens en verlangens, meer of minder bruikbaar kan zijn.

Een ding, een steen, wordt een hamer wanner we er de mogelijkheid in herkennen om een probleem op te lossen. Het wordt een goede hamer wanneer de grip optimaal aangepast is aan onze hand, de lengte van de steel en de zwaarte van de kop passen bij het probleem dat we willen oplossen. Zo wordt de hamer quasi een deel van ons lichaam en kunnen we er ogenschijnlijk zonder moeite en nadenken mee omgaan.

Stel dat vissen onze taal zouden kunnen leren, dan zouden ze een omschrijving van een hamer kunnen reproduceren en hamers op plaatjes herkennen, maar ze zullen nooit op het idee komen een hamer te gebruiken waar hij voor is. Een hamer in de vissen-wereld is een stukje on-waarheid, is on-zin. Zo zal een koe een stoel niet begrijpen en vinden wij geen slaapplaats op een hoogspanningskabel.

Embodied knowledge
Bij het waarnemen van de wereld, en de dingen die we daarin aantreffen letten we niet zozeer op wat er objectief is, dat wil zeggen, wat een fototoestel of een videocamera zou vastleggen , maar op de mogelijkheden voor acties die de situatie de waarnemer biedt. De theorie van de 'belichaamde kennis' stelt dat alle kennis een lichamelijke basis heeft, 'embodied' is, en dat ook cognities en gedachten een vorm van gedrag zijn, een actie op basis van percepties van en interacties met de materiële omgeving. Het ontwikkelen van conceptuele kennis is niet zoveel anders als het ontwikkelen van motorische vaardigheden. Voor het lopen is het niet voldoende dat een kind eet en daarmee spiergroei mogelijk maakt, het moet ook zelf ervaren wat het is om rechtop te staan in een zwaartekrachtveld. Voor wie de zwaartekracht wil begrijpen is het niet voldoende dat er hersencellen en een prefrontale cortex zijn, en dat een leraar je vertelt dat op aarde alles naar beneden valt: je moet dit ervaren. Wie een hamer wil begrijpen moet handen hebben, wie een stoel wil begrijpen moet kunnen zitten, wie water begrijpt, weet dat je nat kunt worden, en dat sommige dingen er op blijven drijven.

Jonge kinderen moeten dit allemaal nog ontdekken en doen dit vol overgave en met inzet van al hun zintuigen en handelingsmogelijkheden. Het is een overlevingsdrang want een wereld waarvan je de actiemogelijkheden niet kent is vol gevaren. Kinderen hoef je niet te stimuleren te leren met hun lichaam. Illustratief is dat kinderen heel snel begrijpen wat 'boven' en 'onder' is, maar heel wat meer moeite hebben met 'links' en 'rechts'.

U denkt wellicht dat u 'links' en 'rechts' wel goed uit elkaar kunt houden, maar dat valt toch tegen. Ik heb bijvoorbeeld net een slokje genomen uit een glas water, u hebt dat allemaal gezien, maar weet u nu nog met grote zekerheid of ik het glas met mijn linker- of met mijn rechterhand vasthield? Maar als ik u vraag of ik het glas met mijn hand of met mijn voet vasthield, ja, daar wilt u wel een vermogen onder verwedden. Wat hier betekenisvol is, is dat wij mensen in een zwaartekrachtveld leven dat ons naar beneden trekt. Dat maakt boven en onder tot zeer verschillende posities. Om ons hoofd omhoog te houden hebben we stevige voeten nodig. We zijn niet symmetrisch in dat vlak. Links en rechts maakt voor de zwaartekracht niets uit en dus maakt het voor de zwaartekracht niet veel uit of we iets met de linkerhand of de rechterhand doen.

Dat we links en rechts vaak helemaal niet waarnemen, dat we dus geen fototoestel zijn, wordt elk jaar rond Sinterklaastijd geïllustreerd op kleurplaten en sinterklaaspapier. Al jaren vraag ik het publiek van tijdens lezingen bij een tekening van een halve maan te zeggen hoe laat het is.

Vrijwel niemand weet het. Iedereen heeft de maan gezien, en dit hemellichaam gedraagt zich volstrekt voorspelbaar en toont zich uw hele leven lang al op dezelfde manier. Zien we zo'n halve maan in de avond dan is altijd de rechterhelft verlicht; zien we daarentegen een halve maan in de ochtend dan zien we de linkerhelft verlicht. Een krachtige illustratie van de theorie die zegt dat menselijke perceptie gericht is op actiemogelijkheden. De meeste mensen doen niets met de maan, verschillen tussen links en rechts zijn vanuit de menselijke door de zwaartekracht gemedieerde ervaring meestal toevallig en betekenisloos, en dus is het voor ons helemaal niet belangrijk om de 'echte' maanstand vast te leggen. In de omgang met de materiële wereld gaat het ons niet om objectiviteit maar om wat wij als mensen er mee kunnen.

Verbondenheid
Omgang met de materiële wereld schept verbondenheid met die wereld. Voor kinderen die uitgroeien tot volwassenen en die later rollen gaan vervullen in onderwijs en opvoeding is dat uitermate belangrijk. Techniek, als poging de kwaliteit van het leven te verbeteren, faalt als deze verbondenheid niet tot stand komt, als mensen vervreemd zijn van de dingen waar ze mee leven. Velen in het basisonderwijs, jeugdzorg of kinderopvang vinden zichzelf 'niet technisch' en voelen zich geen eigenaar van de techniek die ze gebruiken. We moeten weer leren de mens te zien in en achter de techniek. Dat is lastig, want het belangrijkste kenmerk van moderne technologie is dat het voortbouwt op andere technologie.

We moeten die black box weer openmaken en laten zien dat een hamer gewoon je hand is, desnoods met een steen er in, dat een smartphone je stem is, maar dan luider, dat een weegschaal je evenwichtsorgaan is, maar dan van buiten, dat een rolmaat de lengte van je pas is, maar dan gestandaardiseerd.

Dit ontdekken van de wereld moet liefst jong gebeuren. In de zandbak, in de speeltuin, in de klas, overal moeten kinderen gestimuleerd worden hun wereld te exploreren en te duiden. Waarom kun je geen kasteel bouwen van droog zand? Hoe stijf moet een balk over het water zijn om de overkant te halen zonder te bezwijken? Wanneer gaat water dat door een bedding stroomt vlechten of meanderen? Waarom is het schuim van een cake veel minder taai dan van brood? U zult het zien: vaktaal van ingenieurs, geografen en voedseltechnologen laat zich probleemloos introduceren in de wereld van kinderen als dit gebeurt in het proces van waarnemen en actie, en wanneer kinderen zich niet proberen voor te stellen wat de juf of meester voor antwoord wil horen, maar door hun eigen ogen kijken en hun eigen vragen stellen.

Cognitieve ontwikkeling
Hogere-orde denkprocessen ontwikkelen zich uit, en zijn daarom verankerd in, direct ervaarbare verschijnselen en de concrete handelingen die hierin mogelijk zijn. Zo ontstaat op basis van deze sensorimotorische activiteiten een primaire cognitie. Door waarnemingen en ervaringen onder woorden te brengen kunnen uit deze primaire cognities nieuwe, abstractere concepten worden geconstrueerd die zelf niet op directe ervaring berusten. Redeneren met deze concepten maakt volop gebruik van de intuïties en gevolgtrekkingen die met de oorspronkelijke actie-perceptie cognities zijn gegeven. Zo kunnen we ons elektriciteit metaforisch als ‚stroom' voorstellen op basis van directe, lichamelijke ervaringen met stromend water en kunnen we redeneren over elektriciteit in analogie met de ervaringen met stromend water.

Wie dergelijke funderende ervaringen met de materie niet heeft gehad, wordt gehinderd in de cognitieve ontwikkeling. We moeten dus naar het water toe om over water te leren, naar de bouwplaats om over constructies te leren, naar de schouwburg om over geluid en licht te leren, naar de broodfabriek om over schuimvorming te leren. Dit 'leren op locatie' zal een belangrijke lijn van het onderzoek worden. We zijn daar een mooi project over gestart met ruimhartige steun van het platform voor expertise op het gebied van wetenschap & technologie, TechYourFuture.

Scholen, zeker basisscholen, hebben nu eenmaal niet alle voor onze hedendaagse maatschappij relevante natuurlijke en technologische verschijnselen in huis waarmee ze kinderen kunnen uitdagen. Die moeten we opzoeken waar ze zijn, dan wel samen met het bedrijfsleven en andere organisaties deze locaties creëren. Flevoland heeft deze mentaliteit om af te stemmen en kansen te benutten en zou een vruchtbare bodem moeten zijn.

Begeleiden
Als leren en ontwikkeling geconstitueerd worden door belichaamde actie-perceptie processen dan zal dit optreden overal waar kinderen waarnemen en handelen: binnen en buiten de school, in georganiseerde en spontane leersituaties. Volwassenen, begeleiders, ouders, leraren, in zijn algemeenheid: langer lerenden, kunnen helpen.

Zij kunnen zorgen dat het lijntje niet breekt, de lijn die loopt van aandacht, nieuwsgierigheid en exploratie van actiemogelijkheden naar antwoorden op vragen en oplossingen voor problemen. Volwassenen kunnen kinderen de ogen openen, hun aandacht richten, vragen stellen, doorvragen, denkpunten maken zoals: "Deze boot is van ijzer en heel zwaar. Hij zal wel zinken als ik hem op het water zet". Ze kunnen doorvragen, samenvatten en diverse andere communicatieve en didactische technieken inzetten om het gesprek gaande te houden. Het aan de gang houden van deze vorm van leren wijkt wezenlijk af van het geven van instructie. Het is een moeilijke vaardigheid, maar wel één waarmee veel waarde aan de ontwikkeling van kinderen kan worden toegevoegd.

We willen de ontwikkeling van deze vaardigheid bij onze studenten en de professionals in het veld in het lectoraat dan ook nader onderzoeken. Niet alleen op de basisschool, maar ook in het kinderdagverblijf, in de brede school, in de integrale kindcentra waar in de toekomt onderwijs en opvoeding nog beter op elkaar afgestemd gaan worden. Het observatie instrument CLASS, Classroom Assessment Scoring System, lijkt hierbij heel bruikbaar.

Leren onderzoeken
Wetenschap en technologie is niet een vak of vakje op school, maar is in de eerste plaats een grondhouding van aandacht voor en nieuwsgierigheid naar de wereld en alles wat daar in is. Het is voluit menselijk. Deze onderzoekende houding mag zich al enige tijd verheugen in de belangstelling van het gehele hoger beroepsonderwijs. Het moet een kenmerk van al onze studenten worden, en het zal duidelijk zijn dat ik er voor pleit deze attitude mede te ontwikkelen door ervaringen met fenomenen uit de materiële, natuurlijke en van technologie vervulde wereld. "Waarom kan het dat een zware ijzeren boot blijft drijven?" "Welke rol spelen gist en gluten, bij de vorming van brood uit deeg?" We kunnen dit leerproces beschrijven met behulp van de empirische cyclus van onderzoek. Het is wat onderzoekers doen, maar ook wat peuters en kleuters doen, en het staat aan de basis van onze kennis en cognitieve vaardigheden.

Als je de populair-wetenschappelijke literatuur leest lijkt het altijd alsof wetenschappers feilloos de weg weten in het donkere bos. Dat is niet zo, maar enig patroon zit er wel. Achteraf is vrijwel altijd sprake van een (1) eerste stap, die begint met verwondering en verkenning van een onbekend fenomeen. Dan (2) wordt een onderzoeksvraag geformuleerd en een onderzoek opgezet. Vervolgens (3) worden gegevens verzameld en verwerkt. Er worden (4) conclusies getrokken en bediscussieerd. Tot slot (5) wordt het geheel gepresenteerd voor vakgenoten en/of belangstellenden. Hoofdpunt is dat het altijd gaat om een weg van vraag naar antwoord. Of je nu een zesjarige bent die het stuitergedrag van knikkers bestudeert of een toekomstig Nobelprijswinnaar natuurkunde: de overeenkomsten zijn groot.

Ontwerpend leren
Ik wil nu aandacht vragen voor een ten onrechte verwaarloosd gebiedje. We zijn er nog niet met het bevorderen van de onderzoekende houding. Er hoort nog een grondhouding bij: die van verlangen naar een betere wereld en onvrede met wat er niet goed is en beter kan. 'Wat is dat?', 'Hoe werkt dat?', zijn nieuwsgierige vragen die een zoektocht naar een antwoord en een verklaring kunnen uitlokken. Naast deze onderzoekende, explorerende, spelenderwijs lerende homo ludens is er ook de homo faber: de mens die maakt. Daar horen andere vragen bij; het is een ander proces. Zo'n vraag is: 'Kan dat beter?' Deze vraag dringt zich ook op uit een concrete situatie, maar lokt geen onderzoek uit, maar een ontwerpproces.

De gegeven situatie wordt geproblematiseerd, voorzien van een programma van wensen en eisen en vervolgens wordt het probleem opgelost, al dan niet door iets nieuws te verzinnen. Dit is wat ingenieurs doen, ontwerpers, probleemoplossers. Dit is technologie, waarschijnlijk belangrijker voor de samenleving en de werkgelegenheid dan wetenschap, en we moeten deze ontwerpende houding niet onder laten sneeuwen door de onderzoekende houding. We kunnen dit leerproces beschrijven met behulp van een vergelijkbare empirische cyclus van ontwerpen. Dit begint (1) met het herkennen en verkennen van een probleem en het opstellen van een programma van eisen. Dat wordt gevolgd (2) door het ontwerpen van de mogelijke oplossing. Dit ontwerp (3) wordt dan uitgevoerd, (4) beproefd en verbeterd. Tot slot (5) wordt het resultaat gepresenteerd. Het proces loopt van probleem naar oplossing.

Deze beide vormen van leren, onderzoekend leren en ontwerpend leren, staan in de lange traditie van experiential learning zoals gepropageerd door Dewey (1938) en de enculturatietheorie van Vygotsky (1978). Opgroeien is onderzoeken (Jurrius, 2014) én ontwerpen. Dit doet recht aan de eigen aard van de natuurwetenschappen en de technologie als onderdeel van onze cultuur. Het gaat niet om 'bodies of knowledge', het gaat niet om de verzameling feiten die we uit het hoofd moeten leren, maar om praktijken in een betekenisvolle omgeving die resulteren in mathematische, wetenschappelijke en technologische geletterdheid waarmee de antwoorden en oplossingen die passen bij de wereld waarin wij hier en nu en in de toekomst willen leven gevonden en gecommuniceerd kunnen worden.

Integratie met rekenen en taal
De vraag is hoe tijd voor maken voor de ontwikkeling van deze houding en deze rijke geletterdheid. Het curriculum, maar ook het programma van ouders, is immers overladen, en wordt dagelijks onder druk gezet door de wensen van de maatschappij. Als we het zoeken in de vrije tijd, de naschoolse opvang, of het verloren vrijdagmiddag vervangingsmoment, dan benadrukken we in feite ook hoe onbelangrijk we wetenschap & technologie eigenlijk vinden vanuit het oogpunt van het bereiken van serieuze leerresultaten.

Allereerst zullen we moeten werken aan de competenties van de (professionele) opvoeders en leraren. De materiële wereld is overal en voortdurend onder handbereik, de rijke leeromgeving ligt klaar voor wie de kansen ziet, binnen en buiten de school, in de lessen en tijdens het speelkwartier en inderdaad ook in de brede school, de voorschoolse educatie en de peuterspeelzaal. Natuurlijk is er niet onbeperkt tijd voor formele lessen natuur & techniek, maar dat is ook helemaal niet nodig.

We zijn niet gewend om de schoolmusical of het uitstapje naar de Efteling, en zelf meedoen aan een Techniektoernooi, te zien als een onderwijsactiviteit, maar dat is ten onrechte. Ook, misschien wel juist, hier kun je kinderen observeren, vragen stellen en feedback geven, zodat de ervaringen niet impliciet blijven maar uitgedrukt kunnen worden in taal.

Voor de praktijk van het basisonderwijs zal daarom de verbinding gezocht en gevonden kunnen worden met taal en rekenen/wiskunde. Dit zijn immers de vakken met tijd.
Door de interactie met de wereld kunnen kinderen leren die wereld te mathematiseren, ervaringen te kwantificeren, maten te vinden, patronen herkennen, verbanden leggen, de werkelijkheid representeren in symbolen, modellen en visualisaties, en omgaan met waarschijnlijkheden en onzekerheden. Het domein rekenen/wiskunde is immers rijker dan getallen manipuleren, en ook vele voor het rekenen belangrijke begrippen zoals 'groter' en 'kleiner' zijn 'embodied' en de ontwikkeling heeft baat bij sensorimotorische activiteit. Laat kinderen tien stappen doen, en de noodzaak om iets af te spreken over hoe groot een 'stap' is dringt zich meteen op.

En in de confrontatie met de materiële werkelijkheid produceren kinderen taal, geven persoonlijk betekenis aan woorden, en proberen in communicatieve processen tot overeenstemming en tot een gemeenschappelijke taal te komen. Het zijn vooral de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden die bevorderd worden door explorerend, uitzoekend, opzoekend, onderzoekend en ontwerpend leren.

Zonder die zintuiglijke ervaring, zonder actie en perceptie, ontwikkelt zich kennelijk ook geen goed taalgebruik. De gevolgtrekking is duidelijk: het is goed om (jonge) kinderen te laten exploreren. Het is nog beter dit speelse gedrag te combineren met mondelinge taalproductie, met vaardiger worden in academisch taalgebruik en met begrijpend lezen. W&T is een middel voor het bereiken van vele andere kerndoelen.

Excelleren binnen de eigen bandbreedte
Leren in de rijke leeromgeving van wetenschap & technologie biedt ook grote mogelijkheden voor differentiatie en maatwerk. Cognitief meer begaafde kinderen kunnen uitblinken in het geven van verklaringen; sociaal vaardige kinderen organiseren de samenwerking in het groepje; kinderen die minder talig zijn kunnen succeservaringen opdoen bij het realiseren van het ontwerp; drukke en impulsieve kinderen kunnen hun energie kwijt en zo kunnen we doorgaan. Het onderzoeksprogramma TalentenKracht definieerde het wat mistige begrip 'talent' als 'een leerpotentieel richting excellentie binnen de eigen bandbreedte' (Van Geert, 2012). Talenten zijn bovendien multiplicatief, multidimensioneel, domeinspecifiek, situationeel en emergent, dus niet aangeboren of aangereikt.

Wetenschap en technologie, opgevat als onderzoekend en ontwerpend leren, en gericht op het ontwikkelen van ieders talent, blijkt een succes te kunnen zijn van het speciaal basisonderwijs tot en met de hoogbegaafdenklasjes. Goed onderwijs, goed uitgevoerd, is geen wondermiddel en er zullen helaas altijd kinderen zijn die specialistische hulp nodig hebben, thuis, op school of in een instelling. Maar helpen doet het zeker. Elk kind met een gedrag- of leerprobleem dat gewoon mee kan doen is er één.

Overigens geldt dat adagium van 'excelleren binnen de eigen bandbreedte' ook voor onszelf, Windesheim Flevoland. We willen graag 'top' zijn, excellent, de universiteit naar de kroon steken als het gaat om het opleiden van de beste beroepsbeoefenaren. Daar werk ik graag aan mee. Maar we moeten er niet aan voorbij gaan dat onze instroom uit Flevoland niet bestaat uit hoogpresterende VWO-ers. We hebben relatief veel studenten uit het MBO, waar wij veel waarde aan toe kunnen voegen. Ik zou haast willen pleiten voor een stelselwijziging, die diplomadifferentiatie mogelijk maakt binnen het HBO, zodat we zowel toppers kunnen boeien en behouden als de ambitieuze maar cognitief zwakkere MBO-ers. De 'one size fits all' benadering leidt tot verlies aan twee kanten: te hoge uitval onder de MBO-instroom want te hoge eisen, en afhaken van VWO-ers want te weinig uitdaging. Een onderwerp om bij het glaasje Flevosap zo dadelijk nog eens over door te praten.

Vaardigheden voor onderzoeken en ontwerpen meetbaar maken
Wanneer we het hebben over uitval en rendement, hebben we het over toetsen. Bijna nergens staat de deskundigheid en de autonomie van de leraar meer onder druk dan op het terrein van de toetsing. Er is daarom een trend om te pleiten voor minder toetsen in het onderwijs. Volgsystemen in de onderbouw worden afgewezen omdat kleuters moeten kunnen spelen. Nu ben ik een groot voorstander van de verspeelsing van het onderwijs, maar toch ook van nagaan of we onze doelstellingen wel realiseren.

Daarom willen we werken aan leerlingvolgsystemen om de ontwikkeling van de attitudes van leerlingen en hun vaardigheden voor ontwerpen en onderzoeken te kunnen volgen en vastleggen, en geschikt te maken voor feedback.
Toetsen moet wel evenwichtig gebeuren. Eenzijdige aandacht voor de prestaties voor taal en rekenen leidt tot verwaarlozing van andere, en zeker van lastiger meetbare vaardigheden. Tot op heden is geen serieuze aandacht gegeven aan het monitoren van leerresultaten van kinderen in het domein van wetenschap & technologie, en zeker niet van de moeilijk te operationaliseren en te meten constructen als nieuwsgierigheid, creativiteit of probleemoplossend vermogen.

Aan de ene kant is het gelukkig dat er niet een landelijke, uniforme, meerkeuze kennistest wordt afgenomen, want daarmee zou de essentie van wetenschap & technologie als handelingspraktijk en grondhouding van willen begrijpen en willen verbeteren geen recht worden gedaan. Aan de andere kant: wat niet getoetst wordt, wordt minder serieus genomen dan wat wel getoetst wordt.

Belangrijk is vooral dat kinderen iets over zichzelf leren: waar hun talenten liggen, en welke deuren naar de toekomst voor hen openstaan. Kinderen sluiten al op jonge leeftijd keuzes uit. Wat hen niet wordt voorgeleefd door ouders, opvoeders, en leraren zal weinig kans maken. Zo houden we ook het huidige probleem in stand dat vmbo-scholen hun opleidingen voor techniek moeten afbouwen, omdat ouders en basisscholen denken dat kinderen met een havo/vwo-advies beter af zijn. Wat zou het mooi zijn wanneer kinderen weer enthousiast worden voor de omgang met de materiële werkelijkheid, zich lichamelijk en cognitief verbonden voelen met de technologie, in plaats van vervreemd en bedreigd, en ze binnen de bandbreedte van hun eigen mogelijkheden, hun talenten hebben kunnen ontwikkelen.

De wereld verkennen
We moeten de wereld verkennen. We moeten dit doen in het gezin en op school, in de peuterspeelzaal en de kinderopvang. We moeten dit doen niet alleen omdat en voor zover kinderen het leuk vinden, maar omdat hun mogelijkheden en talenten gedistribueerd zijn in 'nature' en 'nurture' samen en ontlokt en ontwikkeld kunnen worden door interactie met de wereld. We doen dit in de hoop en verwachting op deze manier zo veel mogelijk kinderen in een positieve ontwikkelingsspiraal te brengen en, wie weet, te behoeden voor de circuits van chronische zorg en uitkering. We doen dit om creativiteit en innovatief vermogen te vergroten en, wie weet, bij te dragen aan hoogwaardige werkgelegenheid. We doen dit om de onberedeneerde angst voor technologie te vervangen door een gezond kritisch en betrokken oordeelsvermogen zodat de kinderen van nu straks als burgers de juiste beslissingen voor onze maatschappij kunnen nemen. We doen dit samen met docenten, studenten, leraren, begeleiders, ondernemers, deskundigen en overheden, omdat we geen kloof willen tussen onderwijs, onderzoek, beleid en innovatie maar juist elkaars terrein willen betreden en van elkaars repertoire willen leren.

Of het lukt om een brood te maken, om er smaak en stevigheid aan te geven, dat is het verschil maken tussen gebakken lucht en een stevig schuim. Zo is het ook met leiderschap in onderwijs en opvoeding. We gaan er een mooi bouwwerk van maken! De praktijk gaat uitwijzen waar we uitkomen in Flevoland.

Dank
Vanzelfsprekend bouw je niet alleen en kan dat alleen in samenwerking en vertrouwen. Ik dank daarom de provinciale en gemeentelijke bestuurders die Windesheim Flevoland mede mogelijk gemaakt hebben. Ik dank het College van Bestuur van de Christelijke Hogeschool Windesheim, die dit lectoraat mogelijk heeft gemaakt. Ook dank ik de domeindirecteuren van Windesheim Flevoland in Almere, eerst Duco Adema en nu Rien Komen, voor het vertrouwen dat ze in mij stellen. Ik dank Jan Doelman, manager van het Kenniscentrum Bewegen & Educatie, voor de goede afstemming met de lectoraten van het Kenniscentrum in Zwolle. Ik dank mijn collega-lectoren, en vanaf nu lukt het niet meer om iedereen bij name te noemen, in Almere en in Zwolle, voor de hartelijke samenwerking. Ik hoop nog veel van jullie te kunnen leren en samen boeiende interdisciplinaire projecten op te zetten. Ik dank Brigitte Toes en de vele ondersteuners die met hun vaak onzichtbare werk de hogeschool en ook mij draaiend houden. Ik dank docenten en resultaatverantwoordelijken van de vele opleidingen waar ik mee mag werken van Windesheim, in Almere en in Zwolle, die met hun kennis van onderwijs en het werkveld de ingangen voor onderzoek en innovatie ontsluiten. Ik dank velen van buiten de hogeschool met wie ik samenwerk, heb samengewerkt en nog ga samenwerken: de besturen, directeuren, leraren, begeleiders in het primair onderwijs en kinderopvang. Ik dank de kinderen, leerlingen, studenten en nieuwsgierigen van alle leeftijden, omdat we het daarvoor doen. De bestuurders en ambtenaren van de provincie Flevoland en de gemeenten. De organisaties en samenwerkingsverbanden op het gebied van passend onderwijs en transities in de jeugdhulp. De ondernemers en diensten in Flevoland, niet in de laatste plaats De Nieuwe Bibliotheek. De vele organisaties op het gebied van wetenschapseducatie en techniekpromotie: Platform Bèta Techniek, TechYourFuture, EWT, KWTO, KTW&T Midden-Nederland, TechniekTalent.nu, FabLab, Nemo, Naturalis, School aan Zet, het LOBO. Mijn oud-collega's van de Universiteit Utrecht, van Fontys, van de TU Delft. Het wetenschappelijk forum, de beroepsverenigingen en de redacties waar ik me voor inzet en die het platform zijn van waaruit de resultaten van ons werk gedeeld worden.

Ik heb het voorrecht gehad op veel mooie plekken te mogen werken, met vele kundige mensen en aan vele interessante onderwerpen. Als elke ontwikkeling belichaamd is, als alle kennis situationeel is, dan is het logisch dat ik afsluit met het bedanken van mijn vrouw Hillie van de Streek en onze kinderen Joanne en Karin. Zonder jullie zou ik niets begrijpen van leiderschap, onderwijs of opvoeding.

Hanno van Keulen werd op 11 december geïnstalleerd als lector Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding bij hogeschool Windesheim Flevoland in Almere. De bovenstaande tekst sprak hij daarbij uit als zijn lectorale rede.