De kerntaak van scholen bestaat uit het inrichten van onderwijsleersituaties waarin leerlingen de kans krijgen onderwijsdoelen te bereiken. Die opdracht vraagt van leerkrachten een niet te onderschatten professionele inzet. Met name op basisscholen vanwege de baaierd aan doelen en de variëteit aan leerlingen.
Interne begeleiders die hun collega’s coachen, beseffen niet altijd welke unieke positie zij innemen in het Nederlandse basisonderwijs. Een positie die in de toekomst niet verloren mag gaan.
Ik roep alle IB’ers op om die verworvenheid te koesteren.
Ik roep IB’ers op om de mogelijkheid om leerkrachten te begeleiden bij het inrichten van optimale onderwijsleersituaties, niet uit handen te geven. Het samen met leerkrachten nagaan wat leerlingen nodig hebben en leerkrachten ondersteunen als dat iets nieuws van hen vraagt, is een van de meest succesvolle innovatiestrategieën om leerkrachten te professionaliseren.
Deze oproep doe ik niet zonder reden.
Uit de geschiedenis van onderwijsverbetering weten we hoe lastig het is om de professionele werkrelatie met leerkrachten zo vorm te geven dat leerkrachten er echt iets aan hebben, er ‘beter van worden’, of nog anders: er een betere professional van worden.
Informatie, adviezen en mooie materialen zijn allemaal middelen die mensen in beweging kunnen brengen, maar die zelden direct doorwerken in de weerbarstige werkelijkheid van alle dag, die voor iedere leerkracht anders is.
Juist in tijden dat het onderwijs stevig in beweging is, is het nuttig om het kernproces van onderwijs niet uit het oog te verliezen. IB’ers kunnen in de toekomst een cruciale rol vervullen, als zij deze coachende werkwijze uitwerken.
Als u voor deze rol een beeldspraak zoekt, denk dan aan iemand die het computernetwerk regelmatig opschoont, die overbodige commando’s uit het geheugen verwijdert, zodat de pc weer snel opstart en alle kernprocessen soepel verlopen. En - om in deze beeldspraak te blijven: misschien is de tijd rijp om niet direct onder de indruk te zijn van ieder nieuw appje, maar kritisch te kijken wat zo’n tool bijdraagt aan de uitvoering van je kerntaken. In ons geval: of het bijdraagt aan succesvol onderwijs aan de leerlingen waar de school verantwoordelijk voor is.
In dit pamflet geef ik aan waar ik deze oproep op baseer en wat het voorstel betekent voor de toekomst van interne begeleiding.
Mijn oproep is gebaseerd op resultaten uit onderzoek naar begeleiding van leerkrachten en ervaring met het werken met begeleiders die hun werkwijze willen veranderen.
In eigen onderzoek (a) onder externe begeleiders stelden we grote verschillen vast tussen begeleiders die waren gevraagd waren om advies te geven over leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Dat deden we aan de hand van casussen die we voorlegden aan 171 begeleiders met een onderscheiden takenpakket (leerling- en/of systeembegeleiding), werkzaam bij twintig verschillende instellingen. De groep omvatte zowel begeleiders die niet of nauwelijks contact met de leerkracht zochten, als begeleiders die deze contacten heel belangrijk vonden.
We veronderstelden dat begeleiders met onderwijservaring en met een breed takenpakket meer contact met leerkrachten zouden zoeken dan traditioneel opgeleide diagnostici. Dat bleek niet het geval te zijn.
Of begeleiders samenwerking met leerkrachten zochten, bleek met name samen te hangen met twee factoren.
Ten eerste met hun visie op het ontstaan en in stand houden van leer- en gedragsproblemen in het onderwijs. Begeleiders die naast kindkenmerken ook onderwijsfactoren belangrijk vinden bij het vinden van verklaringen en oplossingen, zoeken meer contact met leerkrachten.
Ten tweede bleek samenwerken met leerkrachten mede bepaald door het beleid van de afdeling waarin de begeleiders werken. Soms is het beleid gericht op het onderzoeken en verwijzen van leerlingen, en blijft de school op de achtergrond. Andere instellingen hebben als missie om de draagkracht van leerkrachten te versterken. Vaak ook werd die visie en missie overgelaten aan de individuele begeleider.
Wat we uit deze resultaten leerden, is dat de werkwijze van de begeleider vooral bepaald wordt door de visie van de begeleider, al dan niet ondersteund door de missie van de instelling van waaruit de begeleider opereert.
In een ander onderzoek (b) achterhaalden we de motieven van begeleiders om een bepaalde keuze te maken voor bijvoorbeeld het zelf informatie verzamelen over een leerling, of te vertrouwen op informatie van een leerkracht. Sommige begeleiders bleken die samenwerking moeilijk te vinden; ze vertrouwen alleen op informatie over bevorderende en belemmerende factoren die ze zelf verzamelen.
Wat betekenen deze ervaringen voor begeleiders die hun focus richten op het ondersteunen van leerkrachten? Ik trok destijds de conclusie dat het belangrijk is de onderliggende visie te expliciteren, bijvoorbeeld door de gangbare manieren van werken kritisch tegen het licht te houden, en met behulp van supervisie en intervisie een manier van coachen te ontwerpen, die aansluit bij de vraagstukken waar leerkrachten als professional voor geplaatst worden.
In onderzoek naar interne begeleiders (c) zien we vergelijkbare onderwerpen terugkomen.
In de beginperiode hebben ib’ers al snel hun focus gericht op de leerkracht. Dat wil niet zeggen dat er in die eerste jaren geen aandacht uitging naar (zorg)leerlingen. Al snel ontstond het idee dat ib’ers leerkrachten moesten stimuleren om zoveel mogelijk zorgleerlingen in de eigen groep op te vangen.
Minder duidelijk was hoe je als ib’er je collega’s daarvan kon overtuigen. Met vallen en opstaan werd een visie op deze nieuwe rol ontwikkeld. Ondanks dat, kampen veel ib’ers nog steeds met een uitdijend takenpakket.
Ten tweede viel op hoeveel discussies over interne begeleiding gekleurd werden door wensdenken. Ideaaltypische beschrijvingen van de ontwikkeling van interne begeleiders (zoals ‘van RT+, via zorg coördinator en coach, naar kennismakelaar’) bleken meer een geconstrueerde werkelijkheid dan een in de praktijk herkenbaar fenomeen. Scholen hadden uiteenlopende wensen en verwachtingen over een ib’er. En veel ib’ers voldeden daar aan, zo goed en zo kwaad als het kon.
In een breed survey uit die tijd (d) waarin dat beeld naar voren kwam, concludeerden we destijds dan ook dat ib’ers als vanzelfsprekend te maken krijgen met de behoefte van scholen aan extra aandacht gericht op leerlingen én leerkrachten. Misschien dat ideologische discussies de ontwikkeling van de begeleiding van leerkrachten wel meer in de weg staan dan bevorderen. Een oproep tot een pragmatische kijk op de professionele ontwikkeling van de ib’er zelf, was dan ook op z’n plaats.
Wat betekenen deze inzichten voor de toekomst van de ib?
Mijn antwoord op die vraag was dat we een specifiekere methodiek moeten ontwikkelen voor begeleiders die een bijdrage willen leveren aan de professionalisering van hun collega’s.
We werkten een methodiek voor coaching en consultatie uit als middel tot professionalisering.
Die aanpak konden we later op verschillende plaatsen in de praktijk beproeven.
In kleine experimenten en projecten ontwikkelden we een nieuwe methodiek die ib’ers in hun eigen school gingen toepassen (e). Met behulp van video interactie begeleiding en competentiegericht coachen gaven ib’ers de begeleiding aan leerkrachten handen en voeten. Kenmerkend is de pragmatische basis voor het bespreken van knelpunten die leerkrachten ervaren en de daaruit voorvloeiende aanpak.
De methodiek van coachen en consultatie die de ib’ers zich eigen maakten tijdens de duur van het project, maakte een invulling van het werk van de ib’er mogelijk die varieerde per school en per leerkracht. Essentieel is dat alle betrokkenen vanuit eenzelfde mindset aan de slag gaan en dezelfde doelen voor ogen hebben (f). Het leidde tot blijvende veranderingen in de school: betere onderwijsleersituaties, betere samenwerking.
Wat betekenen deze inzichten voor de toekomst van de ib?
Begeleiders kunnen een unieke bijdrage leveren aan de professionaliteit van het schoolteam.
Interne begeleiders beseffen niet altijd welke unieke positie zij de afgelopen decennia in de basisscholen hebben verworven.
Daarom schetsen we nog even kort wat er bij de laatste grote onderwijsinnovaties gebeurde.
De integratie van kleuter- en lagere school tot basisschool was bedoeld om ‘een ononderbroken ontwikkeling’ mogelijk te maken. De veranderingen die de integratie voor leerkrachten met zich meebracht, waren deels voorzien. Om hen te ondersteunen in deze vernieuwing werden specifieke projecten opgezet, waarin ondersteunende materialen werden ontwikkeld. Met behulp van de vers opgebouwde verzorgingsstructuur (landelijke en plaatselijke onderwijsbegeleidingsdiensten) poogde men die producten te verspreiden.
Deze innovatiestrategie had niet het beoogde succes; de scholen werden maar mondjesmaat bereikt en de producten werden door de scholen niet of fragmentarisch geïmplementeerd.
Later koos de overheid een andere strategie. Bij Weer Samen Naar School en Passend Onderwijs koos men primair voor bestuurlijke maatregelen en controle op de eindresultaten. Uitkomsten werden gemeten, met toetsen en een aangescherpt inspectiekader. Scholen hield men verantwoordelijk voor de manier waarop zij de verschillen tussen leerlingen zouden volgen en honoreren. De ondersteuning van leerkrachten verdween uit het zicht (g).
De landelijke verzorgingsstructuur was intussen min of meer verdampt. Scholen kregen te maken met opeenvolgende invullingen van de inspectie-eisen en wettelijke regelingen.
Voor ondersteuning bij de uitvoering, kan men een beroep doen op een baaierd aan (commercieel) ondersteuningsaanbod en gaan participeren in (digitale) netwerken.
Tegen deze achtergrond is het begrijpelijk dat de ib’ers een coördinerende en initiërende rol toebedacht krijgen, om het vernieuwingsproces in goede banen te leiden.
In deze rol kan men gemakkelijk kopje onder gaan.
Vandaar mijn pleidooi: zet de verworven positie niet op het spel. Werk de coachende rol concreet uit en spoor schoolleiders en besturen aan om na te denken hoe ze deze unieke positie optimaal kunnen benutten in de veranderingsprocessen waar scholen zich in begeven.
Hoe stel ik me de toekomst van de ib voor?
De ib’er als bewaker van de koers van de school.
Ik stel me een ib’er voor die geïnteresseerd is in vernieuwingen die zich aandienen, die vervolgens laconiek reageert op suggesties en deze kritisch tegen het licht houdt, en zich afvraagt:
1) Over welk onderwijsdoel gaat het? Hoeveel prioriteit heeft dat doel in het schoolbeleid?
2) Wat draagt de suggestie (straks) bij aan de kwaliteit van de onderwijsleersituatie die we inrichten.
Kortom: een ib die meebeweegt met onderwijsvernieuwingen; die af en toe dagdroomt om los te komen uit vastgeroeste patronen om vervolgens op zoek te gaan naar werkbare suggesties in de school; en die het als haar voornaamste taak ziet om met collega’s haalbare kleine experimenten te ondernemen ter verbetering van de actuele onderwijsleersituatie.
Ik stel me een ib’er voor, die haar positie in het team benut om samen met collega’s continu te werken aan verbeteringen in actuele onderwijsleersituaties.
Ib'er is iemand die de verleiding
weerstaat om ‘leuke dingen’ te doen
p afstand van het ‘echte onderwijs’
Een ib’er die in de samenwerking professionaliseringskansen herkent en deze op een coachende manier oppakt. Die het eigenaarschap van leraren vooropstelt en vraagt: Wat is voor jou waardevol?
Kortom: Iemand die de verleiding weerstaat om ‘leuke dingen’ te doen op afstand van het ‘echte onderwijs’.
Toen ib’ers (als RT+) destijds de directe aandacht voor leerlingen verruilden voor coördinerende werkzaamheden, ging veel expertise over het leren van kinderen verloren.
Ik zou het betreuren wanneer de ib’er die nu als coach leerkrachten begeleidt in actuele onderwijsleersituaties, haar rol gaat verruilen voor een vage kennis-makelaar-rol op afstand van directe onderwijsleersituaties. Ik doe een oproep de coaching expertise juist verder uit te werken.
De ib’er die als onderwijscoach werkt aan professionalisering
Ik stel me een ib’er voor die de coachende rol onderwijs-specifiek uitwerkt. Die nagaat of de coaching inderdaad het professionaliseringseffect oplevert waar je naar op zoek bent: een collegiale professional die steeds beter in staat is onderwijsleersituaties zo in te richten dat concrete leerlingen concrete onderwijsdoelen behalen.
Ik stel me een ib’er voor, die bij het coachen een onderwijs-specifiek denkkader gebruikt.
Onwillekeurig denk ik aan andere professionals. Van artsen verwacht ik dat ze empathisch zijn, niet dat ze zelf ervaring opdoen met alle kwalen van patiënten. Een wegenwachter hoeft niet alle auto’s bereden te hebben. Het handelen van deze professionals wordt mentaal aangestuurd door een denkkader: grondige kennis van de werking van ‘het menselijk lichaam’ respectievelijk ‘een motorvoertuig’. Vergelijkingen gaan altijd mank. Maar: welk denkkader hebben ib’ers eigenlijk?
Ik denk aan veranderingsprocessen die typerend zijn voor onderwijs; ik denk aan een ib’er die zich afvraagt hoe zij leerkrachten kan helpen onderwijsdoelen helder voor ogen te krijgen en bijpassende onderwijsleersituaties optimaal vorm te geven.
Kwaliteit van onderwijs
wordt bepaald door
de interacties in de
onderwijsleersituatie
Leerkrachten kunnen hun onderwijs nog zo goed voorbereiden of modern inrichten; de kwaliteit van het ‘echte onderwijs’ wordt bepaald door de interacties in de onderwijsleersituatie. Coaching is gericht op het pakken van (onvoorziene) kansen en het inspelen op individuele onderwijsbehoeften.
Ik denk aan een ib’er die meer gefocust is op de actuele onderwijsleersituaties dan op het introduceren van iets geheel nieuws. Aan iemand die leerkrachten inspireert tot duurzame gedragsveranderingen.
Samenvattend. Ik hoop dat de ib’er van de toekomst de koers van de school bewaakt, op een professionele manier luchtfietserij en valse sentimentaliteit bestrijdt, en met een coachende aanpak samen met collega’s, de kwaliteit van onderwijsleersituaties continu verbetert.
Oproep:
Geef het schoolbeleid handen en voeten en zet leerkrachten professioneel in hun kracht.
Zie coachen als kern activiteit;
en professionaliseren als koers.
En focus op ‘het echte levende onderwijs’:
op actuele onderwijsleersituaties!
Literatuur
(a) Meijer, W. (1991). Diagnostiek en onderwijsinnovatie. Een onderzoek naar werkwijzen in de leerlingbegeleiding (dissertatie). Groningen: Rijksuniversiteit.
(b) Arnold, M. (2001). Expertrollen in conflict? Een verkennend onderzoek naar handelswijzen en achterliggende redeneringen van consultatieve leerlingbegeleiders (doctoraalscriptie). Groningen: Rijksuniversiteit.
(c) Beukering, T. van, Meijer, W. & E. Roede (red.) (2003). Interne Begeleiding in het Basisonderwijs. Onderzoek en Praktijkvisies. Tweede druk. Leuven/Leusden: Acco.
(d) Meijer, W. (1994). Remedial Teaching 1994; Onderzoek in opdracht van de Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers naar de stand van zaken en opvattingen van directeuren over de toekomst van remedial teaching in basisscholen. Groningen: Rijksuniversiteit.
(e) Meijer, W. (2013). Voer een opbrengstgerichte leerlingbespreking. Dordrecht: Instondo.
Meijer, W., Felder, V., Minnaert, A., & Veenstra, A (2016). Over leerlingen gesproken...De IB'er als drijvende kracht achter de cultuuromslag die 'passend onderwijs' heet. Dordrecht: Instondo.
(f) Minnaert, A. & Meijer, W. (2018). Van ‘ieder voor zich’, via samenwerken, op weg naar coöperatief werken in de onderwijsketen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, (in druk).
(g) Meijer, W. (2015). Begeleiding van leerkrachten. Een verwaarloosd aspect bij de invoering van Passend Onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 5-14.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
