De schoolleider als leraar

Tekst Loes van Wessum
Gepubliceerd op 22-11-2017
Beeld Shutterstock
Lerende leraren bevorderen het leren van kinderen. Hoe een schoolleider op zijn of haar beurt het leren van (beginnende) leraren bevordert, wordt duidelijk uit interviews met vijf schoolleiders uit de regio Flevoland.

Leidinggeven aan lerende leraren

Werken aan toekomstbehendig onderwijs vraagt om lerende leraren die zichzelf niet als uitvoerder, maar als ontwikkelaar en onderzoeker van leerprocessen beschouwen (Vermeulen, 2016).  Gelukkig hoeven ze dat niet alleen te doen, maar kunnen ze veel van en met elkaar leren. Helaas is de schoolorganisatie niet altijd lerarenkameringericht om het (samenwerkend) leren van leraren te stimuleren. De schoolleider speelt een belangrijke rol om de organisatie toch als rijke leeromgeving voor leraren in te richten en leerprocessen door leraren te faciliteren en stimuleren (Robinson, 2007; Fullan, 2014). Vijf schoolleiders vertellen hoe ze dat doen. Opvallend is dat ze leraren op verschillende manieren laten samenwerken, waardoor de leraar leert meer de rol van ontwerper en onderzoeker te nemen. Leraren kunnen meer oppervlakkig samenwerken door ideeën en ervaringen uit te wisselen, of meer van elkaar afhankelijk  zijn en elkaar helpen en dieper samenwerken door samen onderwijs te maken en samen onderzoek te doen (Van Grieken, Dochy, Raes & Kyndt , 2015).  

Leren van het delen van ideeën en ervaringen en door hulp te vragen

Sommige schoolleiders  nodigen leraren - soms met enige pressie-uit te presenteren over wat ze geleerd hebben van een workshop of cursus. Als dit vaker voorkomt, dan melden leraren zich vaak ook spontaan als ze iets (bijvoorbeeld hun ervaringen met een experiment in hun eigen groep) willen delen met het team.

Leraren gaan elkaars hulp vragen, als ze zich maar veilig genoeg voelen, zo legt Merijn Sprenger, rector van het Trinitas Gymnasium uit Almere uit: ‘Als  je ergens in vastloopt dan durf je ook aan elkaar te vragen van ‘goh, ik kan deze klas niet aan.’ En dan zegt een collega: ‘Goh wat vervelend, hoe kan ik je daarbij helpen?’ In plaats van te reageren alsof iemand er zelf helemaal nooit last van heeft. Dan zou de collega die de vraag stelde zich  enigszins ‘dom’ voelen dat ‘ie de klas niet in orde heeft. Het zit eigenlijk in hele kleine, normale, menselijke dingen. Maar die niet ontstaan niet per definitie vanzelf.’

Hoe laat hij  dat soort dingen ontstaan en creëert hij een context waarin meer onderlinge kwetsbaarheid mogelijk wordt? ´Ik laat zien als schoolleider dat ik het belangrijk vind en ik probeer op die manier ook samen te werken met collega´s. We geven elkaar feedback over de dingen die goed gaan, maar ook over de dingen die niet goed gaan- dat je die naar elkaar durft te benoemen. Ik heb een conrector die het gelukkig gewoon tegen mij durft te zeggen dat ik dingen niet goed doe, want daar leer ik van. Als je dat consequent doorvoert, zien mensen dat en wordt er vervolgens ook gesproken over goed gedrag en minder goed gedrag. Er ligt dan een basis.’

Leren door aan te sluiten bij de leerbehoeften van leraren

Er zijn ook schoolleiders die de leerprocessen van leraren onderzoeken en stimuleren door goed te kijken wat hun (soms impliciete) leerbehoeften zijn. Ze gaan de klassen in en observeren leraren in hun interactie met kinderen en ze voeren veel gesprekken met leraren. Trudy de Lange, directeur van basisschool De Tjalk in Lelystad: ‘Ik ben veel in de groep en kijk wat er gebeurt in de interactie tussen de kinderen en de leerkracht. Ik observeer korter of langer en daarna gaan we in gesprek. Ik doe dat vanuit een afwachtende houding en vraag eerst: Wat vind je dat er goed gaat? Wat vind je lastig? Waar kan ik je bij helpen? Als je open en eerlijke vragen stelt, weten ze al heel vaak wat ze nodig hebben. Vervolgens probeer ik dan zelf te coachen of te begeleiden of ik vraag het aan een ib’er en als het echt heel complex is, huren we een extern iemand in.’

Hoe vindt zij de rust en de ruimte om de klassen in te gaan? ‘Ik kijk op zondagavond naar mijn agenda en dan plan ik het, ik maak er dus bewust tijd voor. Natuurlijk gebeuren er ook onverwachte dingen, zodat ik een bezoekje wel eens moet afzeggen, maar ik doe ook flitsbezoekjes (https://didactiefonline.nl/artikel/observeren-in-drie-minuten): die hoeven maar 5 tot 7 minuten te duren.’

Lesley de Groot, directeur van basisschool het Drieluik in Almere, betrekt ook leerlingen bij zijn  lesbezoeken: ‘In die klasbezoeken is het interessant om te zien wat de leerkracht doet, maar het is minstens  zo interessant om dat gesprekje met het kind even te voeren omdat je een beeld krijgt over hoe zij de les ervaren. Is de leerstof bijvoorbeeld goed afgestemd op hun ontwikkelingsbehoefte? Dat kan nuttige informatie opleveren om een totaalbeeld te krijgen van (het effect van) het handelen van de leerkracht.’

Leren door vragen stellen

Hans van Kooten van basisschool De OntdekkingBovengenoemde schoolleiders hebben gemeen hebben dat ze veel vragen stellen aan hun leraren. Die kunnen gericht zijn op de ontwikkeling van hun pedagogisch-didactisch handelen, maar ook op de bewustwording van onderliggende overtuigingen en opvattingen.  Allemaal vinden ze het stellen van waarom- en waartoe vragen erg belangrijk. Hans van Kooten, directeur van basisschool De Ontdekking in Almere, zegt hierover: We zeggen hier heel vaak: stel vooral de “vraag van verwondering” over waarom iets is. Dat is ook nodig, want we zijn in het onderwijs heel erg doeners: wat gaan we doen, in plaats van hoe gaan we het doen, en waarom gaan we het doen? Wat je nodig hebt zijn tien mensen die de waarom-vraag weten te stellen en daarmee ook de collega’s meenemen: ‘Oké, we doen dit, maar waarom?’

Leren van samen onderwijs maken

Leraren samen lessen laten voorbereiden, uitvoeren en nabespreken is ook een manier om de verschillende talenten binnen een team te benutten, vinden sommige schoolleiders. Zij roosteren hiervoor ook tijd in. Lesley de Groot vertelt: ‘Op de vrijdagmiddag bereiden parallel-collega’s de lessen voor de volgende week voor. Op die manier zie je, doordat je voortdurend het leren van de leerkrachten centraal stelt en het direct koppelt aan wat de organisatie nodig heeft, wat kinderen nodig hebben, dat dat ook hun drijfveren zijn. Dat leraren echt intrinsiek gemotiveerd zijn. Het heeft direct resultaat, je weet waarvoor je het doet. Je ziet bijvoorbeeld dat tijdens die voorbereiding de didactiek expliciet wordt besproken. Dat een (startende) leerkracht inspiratie opdoet bij zijn collega (vaak op microniveau). Dat hij een bepaalde activerende werkvorm in zijn les gaat toepassen, waar hij anders niet op was gekomen. Of bepaalde (bijvoorbeeld hogere orde-denk-) vragen gaat stellen aan leerlingen waar zijn collega hem op heeft gewezen. Het resultaat is dat het onderwijsleerproces versterkt wordt en de leeropbrengsten verhoogd. Als je een goed team hebt, met een goede samenstelling, wordt het eindresultaat beter. Want je hebt elkaar echt nodig.’

Leren van kijken en bekeken worden

Het gebruik van video blijkt anno 2017 ook een handig middel waarmee de leraar leert naar zichzelf te kijken. Enkele schoolleiders laten leraren bij elkaar in de klas Wilma van Harten van basisscholen Ichthus en Mozaiekfilmen en samen videofragmenten bespreken en elkaar daar feedback op geven (al zeggen ze ook dat leraren dat heel moeilijk vinden). Wilma van Harten, directeur van basisscholen Ichthus en Mozaiek in Lelystad, vertelt hoe dit op haar scholen gebeurt: ‘De leraren filmen bij elkaar als hun klas bij de gymleraar is, dan zijn zij vrij. Ze filmen een collega en bespreken dat na. Meestal koppelen we twee mensen aan elkaar en halen ze er mooie beelden uit en laten ze die in de teamvergadering zien en bespreken dat. Beeldcoachen gaat over kracht, over positiviteit, dus de dingen die je goed doet. De beelden liegen niet, de leerkrachten kunnen er gewoon rustig naar kijken. Het is ook fijn dat er niet iemand achterin de klas zit, ze kunnen de beelden ook terugdraaien als ze denken: wat doet die collega nou? Ze gingen gewoon presenteren aan mij en ik hoefde niks te zeggen.’

Leren van onderzoek

Lesley de Groot heeft op zijn school ook met een leerteam gewerkt om leerlingresultaten te analyseren: ‘We hebben met elkaar onderzoek gedaan naar de vraag: hoe kunnen wij het begrijpend lezen naar een hoger niveau brengen? We hebben eerst de leerkrachten gevraagd vast te stellen: wat is de stand van zaken, eigenlijk een nulmeting te doen. Samen met de schoolleiding zijn ze de groepen ingegaan en hebben met een kijkwijzer gekeken: Wat is de kwaliteit van de didactiek? Hoe zit het met de afstemming? Ze kijken naar het lesaanbod, hoe wordt de methode bijvoorbeeld gebruikt? Is het een goede methode? Ze zijn ook met kinderen in gesprek gegaan. Op basis daarvan is een aantal onderzoeksvragen gesteld. Leerkrachten gingen samen op zoek naar antwoorden op die vragen. Met elkaar hebben ze een theoretisch kader opgesteld, en vanuit dat theoretisch kader is er vervolgens een verbetertraject opgesteld en in gang gezet.’

Ook Hans van Kooten heeft ervaring met leerteams. Het analyseren van leerlingresultaten gebeurt bij hem soms in kleinere groepen gericht op een bepaald domein en soms in groter verband. Een voorbeeld: ‘Je ziet bijvoorbeeld dat leerkrachten van groep vier heel erg aanlopen tegen het feit dat de verwerkingstijd van kinderen zo langzaam gaat. Eind groep drie komt er een soort relaxmodus in de handelingssnelheid van kinderen; het hoeft allemaal niet zo hard, terwijl eigenlijk een versnelling toegepast moet worden om de collega van groep vier niet in de problemen te brengen. Immers, als in groep vijf het curriculum uitgebreider wordt en de handelingssnelheid te laag is gebleven, dan heb je je eigen zorgleerling gecreëerd. Dus als leerkrachten een analyse maken, probeer ik ze ook echt te laten kijken naar de bredere context van de school.’

Situationeel leidinggeven

Samenvattend blijken er dus verschillende manieren mogelijk waarop schoolleiders het (samenwerkend) leren van de leraren kunnen stimuleren. Welke je kiest, is mede afhankelijk van de fase van schoolontwikkeling waarin je zit, zegt Lesley de Groot: ‘In het begin hanteerde ik een vrij directieve manier van leidinggeven. Niet autoritair, maar ik sprak wel hele duidelijk verwachtingen uit, kaderde heel duidelijk. En ik probeerde ook de koers uit te zetten: “Daar gaan we naartoe, dat gaan we met elkaar doen.  Maar aan jullie de vraag: Wat hebben we daarvoor nodig? Wat hebben jullie van mij nodig? Wat hebben jullie van elkaar nodig?” En ik trachtte er ook zorgen voor te dat de leraren ondersteund, gehoord en begeleid werden. Als schoolleiding kwamen we heel veel op de werkvloer. Voortdurend het gesprek aangaan over onderwijs, direct in die praktijk. En toen die basiskwaliteit op orde kwam en ik leraren zag groeien, ging ik als leider ook vanzelf een andere rol aannemen, meer coachend en faciliterend.’

Loes van Wessum is Associate lector Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool Windesheim Flevoland. Email: l.van.wessum@windesheimflevoland.nl.

Windesheim heeft een documentaire gemaakt waarin de vijf schoolleiders vertellen over leiding geven aan leren.

Literatuur

Fullan, M.G.(2014).  De schoolleider – strategieën die het verschil maken. Uitgeverij OMJS / Stichting de Brink

Robinson, V. (2007). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why.  ACEL Monograph Series Review

Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40.

Vermeulen, M. (2016) Leren organiseren: een rijke leeromgeving voor leraren en scholen. Heerlen: Open Universiteit.

Een ogenblik geduld...
Click here to revoke the Cookie consent