In de NRC van 26/27 november 2016 schreef Zihni Özdil als kandidaat-Kamerlid voor Groen Links bij de aanstaande Tweede Kamerverkiezingen een artikel onder de titel We kunnen niet langer cynisch zijn over de politiek. Hij begint zijn verhaal met te vertellen over zijn succesvolle onderwijsloopbaan. Die onderwijsloopbaan heeft hij te danken aan de onverzettelijkheid van zijn vader die het advies van de basisschool - waarin hen geadviseerd werd havo te gaan doen - niet wilde volgen. Zoon Zihni had een Cito-score behaald die hem rechtstreeks zou kunnen laten instromen in het vwo. Volgens de auteur had hij een havoadvies gekregen omdat ‘hij allochtoon is’. Hij schrijft het zo op, zodat geen andere indruk mogelijk is dan dat dit letterlijk zo tegen hem en zijn vader gezegd is. Verder toont Zihni Özdil zich heel tevreden over zijn onderwijsloopbaan, die dus nu verlopen is via het gymnasium. Hij is ook heel tevreden over Nederland, maar is wel bezorgd over de toekomst. Hij stelt dat kinderen nu al getoetst worden in het eerste jaar van het basisonderwijs – en dat keuren hij en Groen Links af. Dat is immers ‘economisme’ zoals Jesse Klaver dat geformuleerd heeft.
Over de advisering door de basisschool voor het vervolg in het voortgezet onderwijs bestaat al vele jaren een verschil van opvatting. Dat heeft betrekking op de betekenis die moet worden toegekend aan een door externen afgenomen toets (Centrale Eindtoets Basisonderwijs) al dan niet in verhouding tot het eigen advies van de basisschool. Ook al is sinds 2014 wettelijk vastgelegd in het Toetsingsbesluit dat de Centrale Eindtoets verplicht is en het advies van de basisschool leidend, dat wil niet zeggen dat het dispuut beslist is. Mede door de publicatie van de Staat van het Onderwijs/Onderwijsverslag 2014-2015 van de Inspectie van het Onderwijs is de strijd weer in alle hevigheid losgebarsten. In het Onderwijsverslag laat de inspectie een beeld zien over de werking van de advisering voor het vervolgonderwijs. De Inspectie ziet daarin dat er nog steeds kinderen zijn die in vergelijking met het Eindtoetsresultaat een te laag advies voor het vervolgonderwijs krijgen. De groep die dat in het bijzonder betreft zijn kinderen afkomstig uit onderwijsarme gezinnen, tegenwoordig veelal met een allochtone achtergrond.
Voor de ‘inspectie watchers’ is het een interessante vraag waarom de Inspectie met dergelijke analyses kwam net na de invoering van de verplichting tot de eindtoets en de nieuwe plaatsbepaling van de Eindtoets na de advisering door de school. Heeft de nieuwe aanpak van de advisering zich al kunnen nestelen in de praktijk van de basisscholen en komt een dergelijke evaluatie dus dan niet te vroeg? Zeker wanneer we in de beschouwing betrekken de onrust die door dit soort gegevens veroorzaakt wordt om dat iedereen er ‘mee aan de haal’ kan gaan en zijn eigen verhaal kan maken.
Deze gegevens uit het Onderwijsverslag gaven aanleiding tot een hernieuwd debat over sociale ongelijkheid in en door het onderwijs. Ze brachten ook tot uitdrukking dat de onderwijsprofessionals (de leraren) eigenlijk onvoldoende hebben bijgeleerd - terwijl we inmiddels zoveel meer weten over toetsen, beoordelen en het krachtenveld waarin dit plaats vindt.
Vijftig jaar geleden betoogde prof. A.D. de Groot van de Universiteit van Amsterdam, in het bijzonder in zijn publicatie Vijven en Zessen (1966), dat er in het onderwijs door de onderwijsprofessionals onvoldoende goed beoordeeld werd en dat kinderen daar de dupe van werden. De Groot kon dit onder andere beweren omdat in die jaren uit empirische wetenschappelijk onderzoek gebleken was dat de oordelen van de praktijkkenners (de ‘praktische’ experts) toch vaker onjuist waren dan verwacht. Het was een probleem van een zelfovertuigde (klinische) professional die onvoldoende oog had voor zijn eigen tekorten en min of meer routineus zijn ‘diagnoses’ gaf. Naast onderzoek in het onderwijs werd er in die jaren veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van oordelen van artsen in de medische diagnostiek. Het beroemde boek van Alvin R. Feinstein – Clinical Judgment – verscheen in 1967 en de Groot’s Vijven en Zessen in 1966.
Het empirisch onderzoek was in opkomst en er waren weinig twijfels over de eventuele tekorten ervan. De ‘praktijkwerker’ kwam in het defensief – en dat kon in eerste instantie geen kwaad want zelfgenoegzaamheid is in elke beroepsuitoefening onaanvaardbaar! In de medische beroepsuitoefening leidde dit tot veel meer aandacht in de opleidingen voor de medische besliskunde, aan de anamnese en het klinisch denken en handelen (In 1976 verscheen in Engeland van de hand van H.R. Wulff - Rational diagnoses and treatment, een boekje dat furore maakte en in 1980 een Nederlandse bewerking en vertaling kreeg door prof. dr. A. Querido en dr. J. Lubsen. (Utrecht, 1980)).
In het onderwijs leidde de wetenschappelijke inzichten uit de testtheorie onder andere tot de inrichting van het Cito. Meer dan in de medische praktijk werd er in het onderwijs – althans in Nederland – al snel veel waarde toegekend aan beoordelingen die onafhankelijk van de practicus – de leraar - tot stand kwamen. De beoordeling werd min of meer ‘verzelfstandigd’ als een op zichzelf staande activiteit waardoor het oordeel van de professional (de onderwijsgevende) steeds minder betekenis kreeg. De leraar werd in de populaire versie van het verhaal neergezet als een sterke, maar cultureel bevooroordeelde beoordelaar die kinderen uit onderwijszwakke milieus minder kwaliteiten toedicht. Of het was een zwakke leraar die bezwijkt voor de druk van ouders die vanuit onderwijssterke milieus sterker is dan vanuit onderwijszwakke. In beide gevallen zouden de leerlingen daarvan de dupe zijn.
Anders dan in de medische beroepsuitoefening, onderwijs is iets anders dan gezondheidszorg, werden deze nieuwe inzichten sterk gepolitiseerd omdat ze verbonden werden met maatschappelijke ongelijkheid. De politisering ontstond in het bijzonder door het werk van sociologen die empirie aanvoerden waaruit geconcludeerd werd dat de klinische beoordelaar in het onderwijs door klasse- en statusbewustzijn bevooroordeeld was. Dat werkte schadelijk uit voor de kinderen afkomstig uit onderwijsarme milieus en zo werden de onderwijs- en levenskansen van deze kinderen geschaad. Een van de ‘klinisch professional’ tot stand gebrachte beoordeling zou het nadeel van het ‘bias’ niet hebben. Onafhankelijke toetsing, wetenschappelijke toetsing kwam daardoor als grote wenselijkheid in het gesprek.
Daarnaast ontstonden er voorstellen voor een andere inrichting van het onderwijs, met als meest geprononceerd de voorstellen voor een ongedeeld voortgezet onderwijs gedurende de eerste jaren, in de vorm van een middenschool. De vergroting van de deelname aan het onderwijs van kinderen uit alle sociale milieus was een politiek onomstreden doelstelling. Vergroting van kansen voor kinderen uit onderwijsarme opvoedingssituaties is sinds de jaren zestig van de vorige eeuw een doel op zich (emancipatie), maar was ook functioneel voor de groeiende vraag naar hoger opgeleide arbeidskrachten (kwalificatie).
Voor De Groot echter, was deze vraagstelling bij de aanbeveling om meer gebruik te maken van objectieve studietoetsen niet het punt. Hij vond steun in die opvatting door de uitkomsten van het zogenoemde Talentenproject van de socioloog Van Heek die in 1968 liet zien dat er niet veel reserves aan talent zou zijn. De onderwijssocioloog en latere minister van Onderwijs, Jos van Kemenade – en velen na hem -- kwam door een verdieping in de analyse van de gegevens van Van Heek tot een heel andere conclusie (Zie voor een gedocumenteerde samenvatting van de ontwikkeling van het onderwijssociologisch onderzoek in Nederland: Peschar, Jules L. – Mijlpalen / Het Leidse Talentenproject. In: NTOR jrg. 26 nr. 3 2014 pg. 149 – 162.). Van Kemenade meende, in aansluiting op internationaal gegroeide inzichten, dat er door een verbeterde aansluiting van de onderwijscultuur op de cultuur van kinderen uit onderwijsarme milieus er betere resultaten voor deze kinderen te bereiken waren. De onderwijssociologie had eveneens veel aandacht voor de cultureel beïnvloedde beoordeling van de mogelijkheden van kinderen uit verschillende milieus.
Internationaal was er in die jaren veel aandacht voor de vraag hoe de inrichting van het onderwijsstelsel de onderwijskansen van kinderen uit verschillende herkomstmilieus beïnvloedde. Daarbij werd in het bijzonder aandacht gevraagd voor de mate waarin onderwijssystemen kinderen bijeenhouden dan wel naar begaafdheidsniveaus scheiden. Hoe langer kinderen uit verschillende milieus in het onderwijs bijeen blijven, hoe beter dat zou zijn voor de onderwijskansen voor kinderen uit onderwijszwakke milieus. De comparatieve analyse van onderwijsstelsels gaf empirische voeding aan dit inzicht, ook al waren de cijfers niet zonder meer overtuigend. Maar bijvoorbeeld grote onderwijslanden als de VS hadden een geïntegreerd onderwijs en in West Europa was dit onderwerp in de vorige eeuw vrijwel overal op de politieke agenda.
In zijn meest vergaande vorm was er voor deze voorstellen geen voldoende politieke steun en met de val van het kabinet den Uyl in 1979 kwam er dan ook een einde aan. Nadien kreeg de vorming van ‘brede scholengemeenschappen’ en ‘verlengde brugperiodes’ nog veel aandacht, aangevuld door de leerplanveranderingen die onder de naam ‘basisvorming’ werden gedaan.
Daarmee was er de jaren tachtig van de vorige eeuw een ontwikkeling op gang gekomen die binnen het raamwerk van de Wet op het Voortgezet Onderwijs gerealiseerd kon worden. De scherpe kanten van de overgangen werden er afgehaald en aan correctiemogelijkheden in het onderwijspad dat leerlingen aflegden, werden geen restricties opgelegd. Bovendien werden in die jaren de ‘Basisbeurs voor iedereen’ en de OV-jaarkaart ingevoerd. Maar volledig eenduidig was die ontwikkeling nu ook weer niet: Minister Deetman was ook de minister die de zogenoemde Harmonisatiewet (1988) invoerde die betekende dat voor stapelen van hbo en wo er wel restricties van duur in de studiefinanciering van kracht werden.
In de tweede helft van jaren negentig van de vorige eeuw ontstonden belangrijke veranderingen in het denken over de betekenis van onderwijs. Onderwijs werd meer gezien als een investering ‘in je zelf’ die tijd en geld kost, de maatschappij werd ‘harder’, het vangnet van de verzorgingsstaat werd, zeker in de wijze waarop er gesproken werd, minder coulant. Scholing en onderwijs werden voor de strijd om het bestaan nog belangrijker dan ze al waren. Maar in dezelfde beweging groeide de deelname aan onderwijs nog steeds door en werd vrijwel jaarlijks het record gebroken van het aantal deelnemers in het onderwijs.
Beleidsmatig werd door het eerste paarse kabinet gretig afgerekend met de basisvorming, op aangeven van de Inspectie van het Onderwijs die in een evaluatie ‘aantoonde’ dat de realisatie van de voorstellen maar moeilijk van de grond kwam. Gelijktijdig werd in de respectievelijke Onderwijsverslagen inzichtelijk gemaakt dat de sortering in het voortgezet onderwijs (‘streaming’) meer naar voren gehaald werd en er een einde gekomen was aan de geleidelijke versmelting. Symbolisch kwam die ontwikkeling tot uitdrukking door de toegenomen betekenis van ‘het gymnasium’ als de ultieme vorm van voortgezet onderwijs. En meer dan symbolisch was dan ook de strijd om de capaciteit en de toelating tot het gymnasium. De overheid zag die ontwikkeling aan en deed geen poging (meer) om ze te beïnvloeden. Ze bepaalde wel randvoorwaarden, bijvoorbeeld van financiële aard, die impliciet de ingezette ontwikkeling verder bevorderde.
Belangrijk in dit verband is dat ook het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs zelf er toe over ging om scholen op kwaliteit te beoordelen en daarbij gebruik te maken van de resultaten van de toetsen, in elk geval de Eindtoets. De Inspectie werd daarmee ook een directe belanghebbende in de betekenis van de toetsscore. De beoordeling in het onderwijs vindt nu dus plaats én op het niveau van de leerling én op het niveau van de school. Sinds 2010 kwam het verlangen op om scholen te categoriseren niet alleen aan de ‘min’ kant als zwakke school, maar ook aan de ‘plus’ kant als excellente school. Daarmee zou de onderlinge wedijver tussen scholen worden bevorderd en dat zou de kwaliteit ten goede komen.
Alhoewel het regeerakkoord (Bruggen bouwen, 2012) voor de huidige regering de excellentiebenadering nog kracht bij zette door het toezicht op het onderwijs te benutten om de kwaliteitsdifferentiatie tussen scholen te stimuleren, ontstond er tegelijk een besef van de noodzaak tot matiging. Het advies van de Onderwijsraad uit 2013 was hierin een belangrijk moment.
De huidige regering onderstreepte de verantwoordelijkheid van de basisschool voor de allocatie van leerlingen en regelde dat de objectieve studietoets in die allocatie een tweede plaats zou krijgen. Ook kreeg de professionaliteit van de leraar meer aandacht. De relativering die bij de Cito-toets werd aangebracht, werd in het bijzonder door onderwijssociologen gekritiseerd. Zij meenden dat dit een terugkeer zou betekenen naar de stereotypering en vooringenomenheid van de school, de leraar, en dat met name kinderen uit onderwijszwakke milieus daar de dupe van zouden worden. Het is interessant te zien dat het juist de sociologen zijn die nu pal voor de toets gaan staan en daarmee het wantrouwen ten aanzien van het oordeelsvermogen van basisscholen verder voeding geven want het – ongewenste – verschijnsel ‘sociale ongelijkheid’ kan natuurlijk niet aan één kenmerk van ons onderwijs worden toegeschreven. Zeker tegen de achtergrond van het Onderwijsraad advies uit 2013 (Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. De stand van educatief Nederland 2013.) is de plaatsing van de Cito-toets niet op zichzelf staand. Het is een uitdrukking van een herwaardering van een aantal met elkaar samenhangende aspecten van het onderwijs en dus zal het ook wel even tijd nodig hebben om te kunnen beoordelen hoe dit gaat werken.
In vergelijking met de situatie die De Groot in het onderwijs aantrof, nu vijftig jaar geleden, zal er toch wel een en ander veranderd zijn. Het thema ‘professionaliteit’ van de leerkracht staat al decennia op de agenda. De lerarenopleidingen zijn ‘geacademiseerd’, ‘geprofessionaliseerd’, ‘gedisciplineerd’ en het zijn de opleidingen in het hoger onderwijs die van de overheid de meeste aandacht genoten hebben. Verondersteld zou mogen worden dat het thema ‘beoordelen’ in de opleiding van de leraar een belangrijk punt van aandacht is. Bovendien dat, alhoewel de leraar een eigen verantwoordelijkheid heeft in de context van een school, in principe de school verantwoordelijk is voor de wijze waarop beoordeeld wordt. Daar hoort ook bij dat de school op het punt van beoordelen een eigen leercyclus heeft waarin systematisch wordt nagegaan hoe geoordeeld wordt, maar ook hoe die oordelen in het vervolgonderwijs stand houden.
Wanneer we dit in de beschouwing betrekken, dan kan het niet zo zijn dat simpele ongereflecteerde vooroordelen aan het oordelen ten grondslag liggen. Een uitspraak als ‘uw kind kan beter naar het havo gaan, omdat hij allochtoon is’ is professioneel onaanvaardbaar en het lijkt mij onwaarschijnlijk dat zo’n uitspraak in het huidige onderwijs gedaan wordt. Het zou goed zijn wanneer vanuit de lerarenopleiding een sterker geluid in de openbaarheid over dit soort ‘beschuldigingen’ te vernemen zou zijn.
Naast de professionaliteitontwikkeling van de leraar is het proces van beoordelen op scholen, en zeker in het basisonderwijs, sterk veranderd. De voortgang van leerlingen wordt gedurende het gehele onderwijs systematisch bijgehouden, veelal met behulp van professioneel ontwikkelde meetinstrumenten. De inzichten van de leraren en de school over een leerling worden cumulatief geordend en tegen die achtergrond kan de professionele leerkracht een gedocumenteerd advies samenstellen over het meest passende vervolgonderwijs. Tegen die cumulatieve achtergrond kan de leraar zijn oordeel rechtvaardigen en collegiaal afstemmen door bespreking met collega’s al dan niet in directe samenspraak met de pedagogische leiding van de school. Elke school maakt daar in keuzen en de ‘buitenwereld’, waaronder de ouders kunnen de school daar op bevragen.
Het belang dat de buitenwereld nu nog toekent aan een Eindtoets zou er door gerelativeerd kunnen worden, maar dat veronderstelt dat niet aanhoudend in clichés over dit onderwerp gesproken wordt. De oplossing voor een zorgvuldige advisering ligt in de kwaliteit van het onderwijsproces dat gedurende de schooljaren plaats vindt. Dat een professionele leraar daarbij hulpmiddelen hanteert en niet alleen afgaat op eigen inzichten (en emoties) is vanzelfsprekend. Misschien dat het aanhoudend blijven spreken over twee te onderscheiden grondslagen voor de advisering over het vervolgonderwijs er voor zorgt dat dit probleem blijft bestaan.
De meest passende benadering zou volgens mij zijn dat de advisering voor het vervolgonderwijs in handen gelegd wordt van de basisschool en de school de opdracht heeft – open deur? - daarbij professioneel verantwoord te werken. Evaluatie van de resultaten die hiermee bereikt worden én de wijze waarop scholen de advisering uitvoeren zouden in onafhankelijk onderzoek geëvalueerd moeten worden, zodat de evaluatie en de beslissingen over afzonderlijke leerlingen ontkoppeld worden. In essentie is dit ook wat met de huidige positionering van de Eindtoets beoogd is, maar doordat er nu nog steeds gesproken wordt over twee metingen zal de verwarring aanhouden. Napoleon zei het al: ‘Deux ordres, désordre’.
Prof. Dr. Ferdinand (JH) Mertens (Wittem 1946) was tot september 2016 co-decaan bij de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur (NSOB) voor toezichtopleidingen. Hij was Lid van de Onderzoeksraad voor Veiligheid (2005 – 2013) en tot 2011 hoogleraar aan de Technische Universiteit Delft. Voorheen was hij o.a. werkzaam als Inspecteur-Generaal van het Onderwijs (1996 – 2000) en als Inspecteur-Generaal van Verkeer en Waterstaat.(2000 – 2005), hoogleraar aan de Erasmus Universiteit (ambt dat hij aanvaardde
met de rede getiteld: Vriendelijk converseren en krachtig optreden; over vakmanschap in de beleidsadvisering. (Rotterdam, 1996). Zijn ambt aan de Technische Universiteit Delft aanvaardde hij met de rede Toezicht in een polycentrische samenleving (Delft 2006). In 2011 hield hij zijn afscheidsrede met als titel Vriendelijk converseren en krachtig optreden II; Over de duivelskring van professionalisering – TU Delft (Delft 2011), tevens verscheen bij die gelegenheid Inspecteren, toezicht door Inspecties, SDU Den Haag, 2011.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
