Vroeger was geschiedenis voor iedere leerling een verplicht vak, maar tegenwoordig krijgen veel vmbo-leerlingen slechts twee jaar geschiedenis. Vaak ook nog eens in combinatie met andere zaakvakken in bijvoorbeeld het vak Mens & Maatschappij. Als jonge geschiedenisdocent op een vmbo-school gaf ik dit vak ooit. Het was niet mijn hobby. Binnen het vak gingen we van het verschil tussen schild- en kegelvulkanen naar de ontstaansgeschiedenis van de DDR en BRD. Soms ontstaan zulke vakken door bedenkelijke bezuinigingen, maar ook wetenschappelijke kritiek is mogelijk. Zijn leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs wel in staat om interdisciplinair te denken wanneer zij over onvoldoende vakinhoudelijke kennis en vaardigheden beschikken? Stop met het aanbieden van dit soort ‘verzamelvakken’, werk alleen vakoverstijgend wanneer docenten en leerlingen daarin een meerwaarde zien en wanneer beiden beschikken over voldoende disciplinaire kennis.
Een ander punt is de opkomst van bijvoorbeeld leerpleinen, keuzeuren, het vak burgerschap en projectmatig onderwijs. Dit zie je niet alleen bij het vmbo, maar ook bij havo en vwo. De invoering hiervan gaat vaak ten koste van vaklessen. Het kan goed werken, maar slagen scholen en docenten erin om de ontwikkeling van disciplinaire kennis van leerlingen zichtbaar te maken en bij te houden? Kunnen leerlingen zonder deze inzichten inschatten waar zij wel of niet goed in zijn binnen een schoolvak? Ik betwijfel dit sterk.
Leerlingen in de bovenbouw havo en vwo vinden geschiedenis weliswaar een leuk vak, maar zien er vaak niet de relevantie van in (Van Straaten, 2018). Dat is logisch met het huidige eindexamenprogramma. Steeds meer leerlingen hebben een migratieachtergrond, maar het examenprogramma wordt vaak als eurocentrisch gekenmerkt. Docenten geven zelf ook aan meer wereldgeschiedenis te willen behandelen. Veel lesmethoden kiezen echter voor een eurocentrische aanpak (Huijgen, 2016). 
Inclusieve geschiedenis kan helpen het schoolvak relevanter en betekenisvoller te laten zijn. Het gaat het dan niet alleen om het aanbieden van verschillende perspectieven bij een historisch verschijnsel, maar ook over de rol van ‘agency’. Wie of wat geven wij in het geschiedenisonderwijs een actieve en bepalende rol? Docenten en leerlingen moeten verder voldoende ruimte ervaren om te kiezen voor inhoudelijke onderwerpen die aansluiten bij interesses en leerbehoeften. Een school in Oost-Groningen wil misschien andere keuzes maken dan een Zeeuwse school. Waarom hebben wij eigenlijk drie of vier inhoudelijke onderwerpen naast het tijdvakkenkader die leerlingen moeten kennen? Kan dat niet minder?
Relevant en betekenisvol onderwijs kan ook worden bereikt door actuele situaties, zoals de effecten van lockdowns te vergelijken met hoe mensen in het verleden reageerden op epidemieën. Of de angst voor een nucleaire oorlog tussen de VS en Rusland te vergelijken met gebeurtenissen tijdens de Koude Oorlog. Op dit moment onderzoeken wij bij de Rijksuniversiteit Groningen of wij op deze manier leerlingen kunnen laten nadenken over gezondheid en veerkracht.
Zorg ook voor tastbaarheid van het verleden. Kunnen we leerlingen het verleden niet laten ‘ervaren’? Faciliteer excursies, maak gebruik van gastsprekers, laat leerlingen ooggetuigen interviewen. Geschiedenisonderwijs vindt niet alleen plaats tussen de muren van het klaslokaal, maar is om ons heen. Een onderbelicht terrein is het gebruik van ‘performatieve methoden’ in het onderwijs. Laat leerlingen het verleden construeren door bijvoorbeeld te proeven, ruiken en doen (voorbeelden).
Voor het verzorgen van relevant, betekenisvol en tastbaar geschiedenisonderwijs moet worden gestopt met ‘teaching to the test’. Een klein beetje achtergrond. Het eindexamencijfer voor geschiedenis bestaat uit een schoolexamencijfer (50%) en het cijfer op het centraal schriftelijk examen (50%). Scholen mogen niet al te grote verschillen tussen deze twee cijfers hebben en er ligt grote druk bij scholen en docenten om goede scores te halen op het centraal examen. Drie keer raden hoe schoolexamens eruitzien. Vaak bestaan deze uit oud-examenopgaven. Al in de vierde klas havo en vwo zien we steeds meer mini-centraal examens als proefwerk. Is dit erg? Ja, omdat de vorm van het centraal schriftelijk examen sterk gericht is op reproductie. Zes historische gebeurtenissen op chronologische volgorde zetten, is geen vaardigheid, maar een trucje voor leerlingen die een lijst van kenmerkende aspecten kunnen opdreunen. Waarom wordt er weinig gevraagd naar ontwikkelingen door de tijd heen? Betekenis voor nu? Prachtig beschreven in het eindexamenprogramma als een van de drie belangrijkste doelen van het geschiedenisonderwijs, maar tot op heden ken ik geen goede examenvraag hierover. Toetsen die gebruikelijk zijn in vervolgonderwijs, zoals het schrijven van een essay, een historisch betoog of mondelinge overhoringen ontbreken vaak in de havo- en vwo-bovenbouw. Passen deze vormen van toetsing niet veel beter bij de doelen die wij willen bereiken met het geschiedenisonderwijs? Hierbij past ook de discussie of een, voor leerlingen terugkerend en opbouwend, referentiekader (zoals het huidige tijdvakkenkader met ‘49 kenmerkende aspecten’) een doel of een middel is? Willen we niet alleen doelen toetsen? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat docenten, zeker in de havo-bovenbouw, meer vrijheid en ruimte ervaren? En niet zoals een geschiedenisdocent tegen mij zei: ‘Ik besteed maar één les hoor aan de moord op Samuel Patty, want anders kom ik in de knel met het examenprogramma.’ Zonde.
Bij het ‘afkondigen van de onbeperkte duikbotenoorlog’ dachten mijn vwo-6 leerlingen dat deze oorlog was geëindigd. Weg punten op het examen. Geschiedenis is een taalrijk vak. Leerlingen lezen echter steeds minder goed. Mijn ervaring is dat leerlingen ook minder goed schrijven. Taalgericht vakonderwijs moet dan ook een prominentere rol spelen binnen het schoolvak geschiedenis. Als docent kun je leerlingen goede lees- en schrijf-ondersteuning bieden, maar dit wordt zeer sporadisch gedaan in geschiedenislessen. Werk aan de winkel!
Er is weinig uitwisseling tussen docenten in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Recente wetenschappelijke historische inzichten vinden slechts zeer langzaam hun weg naar schoolboeken en docenten. 
Kunnen we de problematische aansluiting tussen PO en VO niet versterken? Hoe kunnen we zorgen voor meer diepgang en wetenschappelijk denken in schoolvak geschiedenis op het vwo (Van Rooij, 2018)? Hoe kunnen we meer afstemming krijgen tussen onderbouw en bovenbouw in het voortgezet onderwijs? Een mogelijk idee is het creëren van professionele leergemeenschappen bestaande uit docenten afkomstig uit verschillende onderwijsvormen die onder deskundige begeleiding werken aan een gezamenlijk thema. Een onderbelicht thema in huidige discussies is het verschil tussen havo en vwo. Vmbo heeft een eigen examenprogramma, maar havo en vwo delen de meeste doelen. Wat verwachten wij nu precies van havo-leerlingen? En wat van vwo-leerlingen? Hoe komt dit onderscheid naar voren in het centrale examen?
Ten slotte, gelukkig ligt een aantal bouwplannen en plattegronden klaar. Te denken valt aan de enquête uitgevoerd door het Landelijk Expertisecentrum Mens & Maatschappij onder de beroepsgroep, visiestukken van de VGN en het nieuwe referentiekader Tijd en Ruimte. Bovendien mogen wij ons in Nederland gelukkig prijzen met veel vakdidactisch wetenschappelijk onderzoek . Hieruit vloeien principes die kunnen zorgen voor de nieuwe fundamenten van het geschiedenisonderwijs. Zorg wel voor voldoende tijd voor nascholing. Bouwtechnieken veranderen voortdurend. Met een gedateerde en beperkte gereedschapskist kunnen wij geen duurzaam huis bouwen en onderhouden.
Tim Huijgen is universitair docent en lerarenopleider geschiedenis bij de Rijksuniversiteit Groningen. Hij is portefeuillehouder Onderwijs bij het Koninklijk Nederlands Historisch Genootschap.
Lees het artikel waarin historici pleiten voor meer lesuren geschiedenis.
Literatuur
Van Straaten, T. (2018). Connecting past, present and future. The enhancement of the relevance of history for students. Ipskamp Printing.
Huijgen, T., Abbring, H., Bokdam, R., Brouwer, M., Lolkema, D. R., & Reinders, F. (2016). Toward a Global Past? The Presence of World History in Dutch History Textbooks and History Teaching. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 14(1), 67-80.
Van Rooij, E. (2018). Secondary school students' university readiness and their transition to university. University of Groningen.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
