Onderzoek

Ze kunnen het wél!

De afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar de verwachtingen die leraren hebben van prestaties van leerlingen. Die verwachtingen – hoe zal dit kind in de toekomst presteren? – blijken vaak gebaseerd op de huidige prestaties. Maar ook werkhouding, culturele achtergrond en geslacht van de leerling kleuren het beeld, net als het opleidingsniveau van de ouders. Voor de een geldt dit sterker dan voor de ander. Lagere verwachtingen hebben leraren veelal van leerlingen met laagopgeleide ouders, al hebben sommigen juist relatief hoge verwachtingen van al hun leerlingen.
Dit alles heeft belangrijke gevolgen. Als twee leerlingen hetzelfde presteren, maar de verwachting is voor de ene leerling hoger dan voor de ander, dan is er een reële kans dat de toekomstige prestaties van de eerste hoger zullen uitvallen. Oftewel, de variatie in verwachtingen van leraren leidt tot onderwijsongelijkheid en ongelijke kansen.

Vooroordelen

Is het mogelijk om met een bepaalde aanpak de verwachtingen van de leraar duurzaam te verhogen? En gaan leerlingen daardoor beter presteren? We vonden 19 studies over basis- en voortgezet onderwijs, voornamelijk uit de Verenigde Staten en enkele uit Nieuw-Zeeland, uitgevoerd in de afgelopen vijftig jaar. Leraren werden hierin op drie manieren aan het werk of aan het denken gezet:
1. Ze leerden ander gedrag aan tegenover de leerlingen, passend bij hoge verwachtingen: meer antwoordkansen, positieve feedback, emotionele support en uitdagender instructie.
2. Ze werden gewezen op onderlinge verschillen in verwachtingen van groepen leerlingen of klassen die niet waren terug te voeren op prestatieverschillen en die toekomstige prestaties zouden beïnvloeden.
3. Ze werden aangesproken op overtuigingen en vooroordelen die ten grondslag liggen aan lage verwachtingen voor bepaalde groepen leerlingen. Zo kregen ze te zien dat vergelijkbare leerlingen op een andere school beter presteerden. Ook lieten de onderzoekers de leraren thema’s bespreken als culturele diversiteit en leren, veerkracht van leerlingen, capaciteiten die niet worden herkend en onderontwikkeld talent.

De studies laten zien dat het inderdaad mogelijk is om zo de verwachtingen van leraren te verhogen, en dat hierdoor ook de prestaties van leerlingen omhooggaan. Niet alle werkwijzen waren even succesvol, maar ze bieden al met al aanknopingspunten over wat werkt (zie kader met tips).
 

Voorbeelden uit eigen praktijk

Uit de studies blijkt ook dat het succes van een aanpak afhangt van de manier waarop onderzoekers proberen leraren bewust te maken van hun verwachtingen en van wat die met leerlingen doen. Dat lukt het best met concrete voorbeelden, dicht bij de onderwijspraktijk. Zo werd een effectieve aanpak (Timperley en Phillips, 2003) uitgevoerd op een school waar veel ouders laagopgeleid waren. De leraren kregen te zien dat leerlingen op een vergelijkbare school betere prestaties wisten te behalen, doordat die school de lat hoger legde. De onderzoekers benadrukten de link tussen wat je onderwijst en wat leerlingen leren – leg je de lat laag, dan leren kinderen ook weinig. De prestaties van de leerlingen werden gedurende de aanpak nauwkeurig bijgehouden, waardoor de leraren daadwerkelijk verbetering konden zien. Dit alles overtuigde hen ervan dat er meer in hun leerlingen zat dan er tot dan toe uitkwam, met als gevolg dat hun verwachtingen stegen.
 

Samen sterk

Wat was er aan de hand bij studies met teleurstellende resultaten? Vaak had de aanpak onvoldoende draagvlak bij de leraren en werd deze daardoor niet goed of niet volledig uitgevoerd. Draagvlak was er wel als leraren ervan overtuigd werden dat de aanpak voor hen leerzaam en zinvol was. Nauwe samenwerking tussen onderzoeker en leraren bleek te helpen: samen bepaalden ze de inhoud van de aanpak. Zo werden in de studie van Good en Brophy (1974) eerst video-observaties gedaan in de klas, waarna de onderzoeker en leraar samen keken of en welk gedrag varieerde naar verschillende leerlingen toe en welke invloed dat had. Op basis hiervan kozen ze een gepersonaliseerde aanpak waar de leraar achterstond. In een andere studie (Rubie-Davies e.a., 2015) kregen de leraren eerst een uitgebreide uitleg over de invloed van verwachtingen op de prestaties van leerlingen, waarna ze zelf konden kiezen welk gedrag ze wilden oefenen.

Vanwege de weinige studies naar de effectiviteit van zo’n aanpak om verwachtingen te verhogen – slechts 19 in vijftig jaar – konden we alleen een verkennende analyse uitvoeren naar wat wel of niet werkt. Daarnaast is het de vraag of soortgelijke aanpakken, uit voornamelijk de VS, een vergelijkbaar effect zullen hebben in Nederland. De aanbevelingen lijken in ieder geval niet echt gebonden aan de context of gedateerd, wat het aannemelijk maakt dat ze ook voor ons zinvol zijn.
 

Hester de Boer e.a., The Effects of Teacher Expectation Interventions on Teachers’ Expectations and Student Achievement: Narrative Review and Meta-Analysis. In: Educational Research and Evaluation, 2018.

Dit artikel verscheen in Didactief, september 2019.

Bronnen:

de Boer, H., Bosker, R. J., & van der Werf, M. P. C. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102, 168-179.

Good, T. L., & Brophy, J. E. (1974). Changing teacher and student behavior: An empirical investigation. Journal of Educational Psychology, 66, 390–405.

Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G., & Rosenthal, R. (2015). A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers. Contemporary     EducationalPsychology, 40, 72–85.

Timperley, H. S., & Phillips, G. (2003). Changing and sustaining teachers’ expectations through professional development in literacy. Teaching and Teacher Education, 19, 627–641.              

Timmermans, A. C., de Boer, H., Amsing, H. T. A., & van der Werf, M. P. C. (2018). Track recommendation bias: Gender, migration background and SES bias over a 20-year period in the Dutch context. British Educational Research Journal, 44, 847-874.