Paul van den Broek is een ware bewonderaar. Van het menselijk vermogen om een tekst te lezen en te begrijpen welteverstaan. ‘Dat is een van de meest complexe cognitieve processen. In je hoofd gebeurt van alles tegelijk.’ Ooit, zo beschrijft hij in zijn Leidse oratie, stond hij nog met zijn mond vol tanden over dit onderwerp. Vers aangekomen in Chicago liep hij op een welkomstfeestje zijn nieuwe begeleider en prof tegen het lijf. ‘Wat gebeurt er nu precies in ons hoofd wanneer we iets lezen en dat proberen te begrijpen, en waarom lukt het soms niet?’ De jonge doctoraalstudent Van den Broek mompelde blozend dat hij het niet wist. En dat was het goede antwoord. ‘Precies! En dat is wat wij gaan onderzoeken!’ Inmiddels is het dertig jaar later en is Paul van den Broek zelf een gerenommeerd onderzoeker op het terrein van lezen en leren. Sinds 2008 is hij terug in Nederland en doet hij als hoogleraar in Leiden onderzoek naar cognitieve en neurobiologische achtergronden van leren en doceren. Hij wil voortzetten wat hij in de VS gestart is: op basis van fundamenteel onderzoek het onderwijs in begrijpend lezen verbeteren.
Tijdens begrijpend lezen doet ons brein wat het altijd doet om te overleven: het legt verbanden. Tussen woorden en zinnen en tussen die tekst en tussen wat we al weten (of menen te weten). ‘Dat is wat goede lezers voortdurend doen: tijdens het lezen een netwerk van verbanden bouwen en daarvan een mentaal plaatje maken.’ Per bladzijde maakt een goede lezer al gauw zo’n 250-300 relaties. Hoe meer verbindingen, hoe belangrijker een woord, zin of passage is. Althans, volgens ons hoofd. Dat hoeft niet overeen te komen met wat de schrijver van de tekst beoogde.
Daarom kan het op dit punt ook mis gaan: door verkeerde verbindingen maakt een lezer het verkeerde in een tekst belangrijk. Daardoor begrijpt hij de tekst niet alleen verkeerd, maar onthoudt hij ook het verkeerde. Zo beginnen veel teksten in kranten, maar ook in leerboeken, met een aansprekend voorbeeld. ‘Dat betekent voor zwakke lezers een risico’, vertelt Van den Broek. ‘Zij onthouden vooral dat leuke voorbeeld, maar niet de kern van het verhaal.’ In de VS noemen we dat seductive details, zij verleiden om de aandacht op het verkeerde te verleggen.’
Hij geeft nog een voorbeeld: president Bush heeft altijd ontkend dat hij Saddam Hussein aan Al Qaida heeft gekoppeld. ‘Toch zei iedereen dat Bush dat wel heeft gedaan. Wij hebben alle officiële documenten bekeken en moesten concluderen dat Bush formeel gelijk heeft. Maar wat hij wel doet, is beide namen kort na elkaar noemen. In zinnen als ‘We zullen Al Qaida bestrijden. Saddam Hussein moet verdwijnen.’ De lezer of luisteraar koppelt beide zinnen aan elkaar, niet Bush. Al maakte hij natuurlijk handig gebruik van de manier waarop wij taal verwerken.’
In communicatie ben je altijd bezig te raden wat er in het hoofd van de ander omgaat, stelt Van den Broek. Daarom is onderwijzen ook zo complex. Als je simpelweg kennis in het hoofd van de ander kon gieten, was de klus snel geklaard. Maar het kwartje moet zogezegd vallen. ‘Ik heb meegemaakt dat kleine kinderen optellen en aftrekken met appels als voorbeeld goed begrepen, maar op het moment dat de leerkracht over autootjes begon, snapten ze er niets meer van’, vertelt Van den Broek. ‘Leerkrachten weten precies waar ze de aandacht op moeten richten, maar ze beseffen niet altijd dat zaken voor leerlingen veel minder vanzelfsprekend zijn.’ Hij probeert zichzelf af te leren om in colleges aan studenten te vragen ‘Is dat duidelijk?’ of ‘Heb je alles begrepen?’. ‘Want dan zeggen ze ‘ja’, omdat ze wel iets hebben begrepen. Maar of ze hebben begrepen wat ik wil dat ze begrijpen, daar heb je geen zicht op. Dus probeer ik concreter te zijn en te vragen ‘kun je uitleggen hoe dat en dat samenhangt?’.
Waarom mislukt het begrijpen van een tekst, anders dan door technische gebreken zoals dyslexie, soms? Door vele experimenten met oogbewegingsonderzoek heeft Van den Broek daar inmiddels aardig zicht op gekregen. Tijdens dergelijk onderzoek worden de oogbewegingen van proefpersonen – goede en zwakke lezers – tot op de milliseconde bijgehouden. Zo wordt bijvoorbeeld duidelijk of en hoe lang lezers bij een woord blijven hangen en of ze teruggaan in de tekst.
Van den Broek bracht op basis daarvan falende leesstrategieën in kaart. Hij onderscheidt twee soorten zwakke lezers: lezers die geen gebruik maken van de strategie om terug te gaan in de tekst (bijvoorbeeld naar een vorige alinea of door nog eens de kop boven de tekst lezen) en lezers die geen gebruik maken van achtergrondkennis. ‘Deze twee komen in alle leeftijdsgroepen steeds weer terug, of je nu proefpersonen van de basisschool of de universiteit hebt.’ Hij heeft kunnen aantonen dat dit niet te wijten is aan een beperkter kortetermijngeheugen of aan het ontbreken van de benodigde achtergrondkennis. ‘De enige logische mogelijkheid is dat ze zich niet de juiste strategieën hebben eigengemaakt’, stelt de hoogleraar. Waar de gemiddelde lezer deze spelenderwijs oppikt, hebben zwakkere lezers gerichte oefening nodig.
In de VS heeft Van den Broek samen met leerkrachten interventies ontworpen. ‘Ik bezit de theoretische kennis, maar leerkrachten zijn heel creatief in het bedenken van oefeningen die passen bij onze inzichten.’ Het resulteerde in een serie eenvoudig toe te passen en succesvolle oefeningen. Een goede en zwakke lezer lezen samen een tekst en stellen elkaar vragen op aangegeven locaties. ‘Het gaat om plekken in de tekst waar belangrijke verbanden naar achtergrondkennis (speciaal bedoeld voor de ene categorie zwakke lezers) of naar eerdere tekst (speciaal bedoeld voor de andere categorie) gelegd moeten worden. De goede lezer begint met vragen stellen en geeft feedback aan de zwakke lezers. Na enige tijd worden de rollen omgedraaid, zodat de zwakke lezer zelf de vragen leert stellen en antwoorden leert evalueren.’ Het gaat om korte oefeningen die twee tot vier keer per week gedaan worden. Na acht tot tien weken blijken de zwakke lezers een stuk minder zwak.
Van den Broek is bezig testjes te maken waarmee leerkrachten zelf kunnen bepalen tot welke categorie een zwakke lezer behoort en ze dus gerichte oefeningen kunnen inzetten.Hij vermoedt dat zijn Amerikaanse oefeningen ook in Nederlandse scholen bruikbaar zijn, ‘Maar ik wil ze hier eerst graag herhalen voor ik harde uitspraken doe.’ Verder is hij benieuwd of en hoe NT2-leerders profijt van dergelijke oefeningen kunnen hebben. Los van hun mogelijke gebrekkige technische leesvaardigheid in het Nederlands beschikken ze ook over andere achtergrondkennis die voor misverstanden tijdens het lezen kunnen zorgen. ‘Een promovendus van mij heeft onderzoek gedaan naar een verhaaltje over ridders die draken bevochten. Bij herhaling in Taiwan leverde dat geheel andere resultaten op, aangezien draken daar juist het goede personifiëren.’ Verder roept elke taal eigen leesstrategieën op, door andere woordvolgorde en andere grammatica. ‘Het mandarijnchinees kent bijvoorbeeld geen persoonlijke voornaamwoorden, terwijl in het Nederlands verwijswoorden juist heel belangrijk zijn. In zinnen als ‘Marieke speelde gisteren in het speeltuintje. Ze vond het leuk’ koppelen wij ‘ze’ meteen aan Marieke. Voor Chinezen is dat in het begin lastig.’
Vroeger werd gedacht dat de ontwikkeling van technisch en begrijpend lezen opeenvolgende processen waren. De laatste tien jaar wordt duidelijk dat het parallelle processen zijn. Net zoals technisch lezen al voorbereid wordt door in de kleuterklas al veel met letters bezig te zijn, kunnen kinderen ook al eerder vaardigheden voor begrijpend lezen ontwikkelen. Van den Broek heeft jonge kinderen van 4 en 6 jaar zes jaar lang gevolgd en uit dit onderzoek blijkt dat begripsvaardigheden en technische taalvaardigheden zich niet alleen relatief onafhankelijk van elkaar ontwikkelen, maar dat beide voorspellend zijn voor het latere leesbegrip. Hoe goed 4-jarigen tv-programma’s begrijpen voorspelt hoe goed ze later zijn in begrijpend lezen.’
De bestaande aandacht in het onderwijs voor technisch lezen is dus terecht, maar tegelijkertijd is er ook op jonge leeftijd al oefening in begrip nodig, stelt Van den Broek. Daarbij gaat het vooral om het leren verbanden te leggen: ‘Het is belangrijk om veel met kleuters te praten over verhaaltjes of tv-programma’s: waarom doet Dikkie Dik dat nou? En had hij nou dat balletje al eerder? Als ouder of leerkracht moet je het leggen van verbindingen stimuleren en steeds terugverwijzen naar eerdere passages in het boek of programma.’ Uiteindelijk blijken er in de hersenen minder unieke gebieden voor taal dan gedacht. Tv-kijken en begrijpend lezen zijn vergelijkbare processen. Van den Broek wil het nog wel algemener stellen: hij vindt begrijpend lezen een mooie metafoor voor hoe ons brein in het algemeen werkt. ‘Wij kunnen slechts overleven door voortdurend verbanden te leggen. Baby’s weten al: als ik huil, dan komt dat “wezen” en krijg ik eten. In het onderwijs kunnen we dit natuurlijke proces versterken.’
BreinlezenMet tal van technische snufjes kun je het brein op heterdaad betrappen. Met EEG, fMRI en MEG kunnen hersenwetenschappers precies zien welke delen van de hersenen bij een bepaalde taak actief zijn. Dat biedt inzicht in hoe we bijvoorbeeld waarnemen, lezen, praten, plannen of schrikken. Tijdens het lezen zijn veel hersengebieden actief. Er wordt vaak gezegd dat taal in de linkerhelft zit, maar dat geldt vooral voor technisch lezen. Bij begrijpend lezen doet ook de rechterhelft volop mee. Bij teksten met veel visuele beschrijvingen is bijvoorbeeld de visuele schors ook actief: er is niet veel onderscheid tussen zelf kijken naar iets of lezen over iets. En als je leest over actie en beweging, licht ook het motorisch gebied op. Als het lezen stokt, bijvoorbeeld bij een moeilijke of onbegrijpelijke passage, wordt de prefrontale cortex, het hersenengebied dat strategie en aandacht stuurt, actief. Dat gebeurt ook als er in de tekst iets staat wat niet klopt. Als iemand bijvoorbeeld beschreven wordt als een vegetariër en even later een hamburger bestelt, moeten de hersenen harder werken. Dat is te zien op bijgaande fMRI-scan: deze toont het verschil in activiteit tussen een brein dat een inconsistente en een consistente tekstpassage las. Van den Broek legt uit: ‘Na het lezen van een inconsistente tekst werken de gele gebieden harder. Bij goede lezers wel te verstaan, want bij zwakke lezers worden deze gebieden helemaal niet actief omdat ze niet merken dat de tekst tegenstrijdig is.” Vooraan (rechts op het plaatje) is de prefrontale cortex, deze zoekt naar verbanden en verklaringen in een poging de tegenstrijdigheid op te heffen. Achterin het brein (links) is de precuneus, die zich inspant om herinneringen op te halen (zoals eerder gelezen tekst). Voor praktische implicaties van hersenonderzoek is het nu nog te vroeg, aldus Van den Broek. ‘Maar ik heb goede hoop voor de toekomst. Tien jaar geleden hadden we er ook nog geen idee van wat oogbewegingsonderzoek het onderwijs zou kunnen opleveren.’
We weten al dat lezen over beweging onze hersenen ook doet bewegen. Dat wil zeggen: het motorische centrum in de hersenen dat actie voorbereidt, licht ook op als we een woord lezen of gebruiken dat een actie aanduidt. Maakt het daarbij nou uit of de lezer links- of rechtshandig is, vroegen Nijmeegse cognitiewetenschappers zich af. Ze lieten links- en rechtshandige proefpersonen actiewerkwoorden lezen en keken wat er in de hersenen gebeurde. Er bleek verschil tussen werkwoorden die acties aanduiden die je met je voorkeurshand doet – zoals ‘schrijven’ of ‘gooien’ – en actiewerkwoorden waarbij de hand geen rol speelt (bijvoorbeeld ‘giechelen’ of ‘knielen’). In het eerste geval werden bij de links- en rechtshandigen verschillende motorische gebieden actief. Linkshandigen activeerden meer aan de rechterkant van hun motorische systeem, rechtshandigen meer aan de linkerkant. Bij ‘handneutrale’ werkwoorden was er geen verschil. ‘Dit betekent dat hoe we dingen doen van invloed is op hoe betekenis in de hersenen gecodeerd is’, licht onderzoeker Roel Willems toe. ‘Als we taal begrijpen, simuleren we de actie in ons hoofd. En hoe we dat doen, hangt af van hoe ons lichaam is.’
Daniel Casasanto, Roel M. Willems, Peter Hagoort e.a., Body-specific representations of action verbs: Evidence from fMRI in right-and-left-handers. In: Psychological Science (januari 2010).
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
