Gyves van 16 hakt zeven dagen per week wolframiet in een mijn. Hij droomt ervan om buiten de mijn voor zichzelf te beginnen, bijvoorbeeld als boer. Waarom is de kans dat dat zal lukken maar klein?
Zo’n vraagstuk over bloedmobieltjes in Oost-Congo leent zich goed voor de aardrijkskundeles. Het helpt leerlingen bij het geografisch leren denken. Dat blijkt uit het masteronderzoek van Jan Karkdijk, docent aardrijkskunde op het Calvijn College in Goes. Aardrijkskunde is meer dan kennis vergaren. In de bovenbouw havo/vwo gaat het juist ook om inzicht krijgen in de wereld waarin we leven. Relaties kunnen leggen binnen een gebied en tussen gebieden is daarbij essentieel. Maar juist dat onderdeel van het geografisch denken blijkt voor leerlingen vaak lastig. Jan Karkdijk: ‘Onderwijsgeograaf Joop van der Schee noemt het mysterie “één van de meest krachtige strategieën uit het repertoire van David Leat (Engels vakdidacticus, red.)”. Die uitspraak triggerde mij om deze werkvorm uit te testen. Ik had er via het boek Leren denken met aardrijkskunde (Vankan en Van der Schee, 2004) wel van gehoord, maar er zelf als docent nog nooit mee gewerkt.’
‘Bij het oplossen van een mysterie werken leerlingen in groepjes. Ze krijgen zo’n dertig losse informatiestrookjes over een actuele gebeurtenis of maatschappelijk probleem. Vervolgens moeten ze al die factoren met elkaar in verband brengen. De “oplossing” presenteren ze in een pijlenschema op een flap-over aan de klas. De werkvorm staat of valt vervolgens met een goede klassikale nabespreking. Dan worden de centrale verbanden gelegd en kan de koppeling naar de theorie of naar andere situaties gemaakt worden.’
Zeven scholen met in totaal 221 havo-4-leerlingen deden mee aan zijn onderzoek, waarbij hij leerlingen die werkten met mysteries vergeleek met leerlingen die regulier les kregen. De eerste groep bleek beter [of: ging sneller vooruit]in het leggen van geografische relaties. In zijn promotieonderzoek gaat Jan Karkdijk dieper in op de vraag hoe mysteries het leerproces precies bevorderen.
Jan Karkdijk publiceerde zijn onderzoeksresultaten in het International Review on Geographical Education and Environment (maart 2013).
‘Ik werkte bij een bakkerij. Als iemand € 26,50 moest betalen en mij een 
briefje van vijftig gaf, kon ik in het begin helemaal niet uitrekenen hoeveel ik dan moest teruggeven.’ Deze uitspraak tekende Pieter Wisse op uit de mond van een oud-leerling. Als wiskundeleraar op de Christelijke Scholengemeenschap Walcheren in Middelburg zag hij geregeld bètatalent afglijden naar de havo, omdat leerlingen struikelden over de talen. Het omgekeerde kwam hij tijdens zijn masteronderzoek ook tegen.
‘Het beeld dat jongens op de basisschool beter zijn in rekenen en meisjes in taal, klopt wel min of meer’, zegt Wisse. Maar op zijn eigen school zag hij vaker meisjes naar het vwo gaan dan jongens. ‘Dat zou te maken kunnen hebben met de manier waarop het onderwijs in de brugklas wordt ingevuld. Veel meer taal- dan rekenvakken. Leerlingen die moeite hebben met die talen kunnen dat met wis- en natuurkunde onvoldoende compenseren.’ Wisse bekeek de resultaten van leerlingen van wie de Cito-scores voor rekenen en taal behoorlijk uiteenliepen. ‘Veel van hen haalden het vwo niet, omdat rekenen of taal een te groot struikelblok bleek. Gebrek aan talent voor een van beide wordt onvoldoende rechtgetrokken door talent voor het andere. Jammer, want zo gaat er waarschijnlijk wel talent verloren.’
Voor zijn onderzoek voerde Wisse ook gesprekken met oud-leerlingen. Leerzaam, vond hij. ‘Door de ervaringen als die van het meisje in de bakkerij besefte ik hoe moeilijk mijn vak is voor leerlingen die moeite hebben met rekenen.’ Voor deze leerlingen zou het onderwijs beter af zijn met differentiatie naar niveau. ‘Bijvoorbeeld eindexamen doen met talen op vwo-niveau en bèta-vakken op havo-niveau. Of andersom natuurlijk.’
Zolang de docent aan het woord is, gaat het meestal wel goed. Leerlingen luisteren, schrijven mee en stellen vragen. Maar zodra het hún beurt is om aan de slag te 
gaan – in de klas of thuis – lijkt er weinig van terecht te komen. Maartje Buijs, docent geschiedenis op het Liemers College in Zevenaar, liep er ook tegenaan: ‘Ik wilde zo graag dat mijn leerlingen goed voorbereid de les inkwamen, dan zouden ze meer opsteken. Maar vaak gebeurde dat niet.’ Haar masterthese gaat over de vraag hoe je leerlingen actiever bij de les kunt betrekken. Ze onderzocht het effect van vier verschillende huiswerkopdrachten. Ze begon met vooronderzoek onder 4 vwo-leerlingen van haar school. ‘Ik vroeg hen wat ze van de geschiedenislessen en het huiswerk vonden. Daarnaast interviewde ik collega’s en vakdidactici.’ Op basis van criteria uit vakliteratuur ontwikkelde ze vier activerende huiswerkopdrachten en testte deze uit onder vijftig leerlingen uit 5 vwo. Via video-opnamen observeerde ze in de les hun houding, taakgerichtheid en activiteit. De leerlingen vulden ook een vragenlijst in over hun motivatie en ervaren leerrendement.
Haar huiswerkopdrachten leidden daadwerkelijk tot actievere leerlingen in de les. Als meest effectief kwamen de jigsaw en een voorbereidende opdracht uit de bus. Bij de jigsaw bereidden leerlingen thuis een deelonderwerp voor dat in de les samen een geheel vormde. De voorbereidende huiswerkopdracht bestond uit de eerste twee stappen van een analyse van een propagandaposter, waarna de echte analyse in de klas plaatsvond. De leerlingen zelf vonden vooral de gespreide toets (één so-vraag na iedere paragraaf) als opdracht voor herhaling vatbaar. Maartje Buijs: ‘Dat dwingt hen echt de stof bij te houden. Maar ook de andere opdrachten pas ik nog steeds toe.’
De opdrachten stimuleren leerlingen bovendien om hun huiswerk toch maar wel te maken. ‘Ik vraag hen altijd hun aantekeningen te herlezen en er vragen over te stellen, maar dat gebeurt weinig. Als ze er een s.o.-vraagje over krijgen, doen ze het wel. Veel leerlingen vinden opdrachten over spotprenten en posters al snel te moeilijk en beginnen er niet eens aan. Door zo’n opdracht in stappen te verdelen, wordt het overzichtelijker en beginnen ze er sneller aan.’
Maartje Buijs publiceerde haar onderzoeksresultaten in het European Journal of Psychology of Education (juni 2012).
In het Nederlandse onderwijs wordt steeds meer nadruk gelegd op rekenen en taal. Cognitieve vakken waarbij convergent gedacht wordt. ‘Convergent denken is gericht op het vinden van het enige juiste antwoord’, zegt Marie-Thérèse van de Kamp, kunstvakdocent op het Theresialyceum in Tilburg. ‘Die manier van denken is in het onderwijs en ook bij leerlingen zo aanwezig dat ze vaak moeite hebben met divergent denken. Dat is het bedenken van veel verschillende soorten originele oplossingen. En juist divergent denken speelt een heel belangrijke rol in creatieve processen.’
Maar hoe kun je eigenlijk creatief leren denken? Omdat er nog weinig empirisch onderzoek naar creativiteitsontwikkeling bij de kunstvakken is gedaan, koos Van de Kamp dat thema voor haar masterthesis. Ze deed haar onderzoek tijdens de ckv-lessen, waarin leerlingen de verschillende betekenissen van glanzende materialen in de kunst bestudeerden en daarover hun eigen fotoseries maakten. Daarbij ging ze na wat de effecten zijn van een interventieles met metacognitieve instructie. ‘Tijdens deze les legden docenten aan de leerlingen uit wat divergent denken is en hoe leerlingen deze manier van denken tijdens creatieve processen zouden kunnen inzetten.’ Met een voor- en nameting ging ze na in hoeverre leerlingen die deze les hadden gehad beter werden in divergent denken dan leerlingen uit een controlegroep. Vervolgens herhaalde ze hetzelfde experiment, waarbij de controlegroep nu de experimentele groep vormde.
Ze stelde verschillende effecten vast. ‘Zo bleken leerlingen wel meer verschillende soorten oplossingen te bedenken, maar nam de originaliteit van de oplossingen nog niet toe. Wat daar precies de oorzaak van was, leek me een interessante vervolgvraag om te onderzoeken. En dat is wat ik nu aan het doen ben in mijn promotieonderzoek.’
M.T. van de Kamp & W. Admiraal, Effects of a metacognitive instruction on divergent thinking in the domain of visual art. Paper JURE/ EARLI symposium 2011.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
