Als leraar zie je jezelf continu voor de uitdaging gesteld je onderwijstaken goed en met plezier uit te voeren. Denk maar aan je administratie of ingrijpende onderwijsvernieuwingen, hoe ga je daar succesvol mee om? Er is inmiddels ruim veertig jaar onderzoek gedaan naar self-efficacy – de mate waarin leraren zich in staat voelen verschillende taken die onder lesgeven vallen, doelmatig uit te voeren. En meer dan je kennis en vaardigheden, blijken vooral je persoonlijke overtuigingen over wat je kunt bereiken doorslaggevend in de klas.
De enorme populariteit van self-efficacy bij leraren (LSE) valt te herleiden naar onderzoek van de RAND Corporation (Armor e.a., 1976, zie kader). Tegenwoordig is het meeste onderzoek naar LSE gebaseerd op Bandura’s sociaal-cognitieve theorie (Bandura 1997; Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy, 2001). Deze benadrukt dat je als leraar controle kan uitoefenen op factoren die je functioneren beïnvloeden, zoals hoge werkdruk, leerlingen met verschillende leerbehoeften en bureaucratie. Maar in hoeverre dat lukt, hangt af van je self-efficacy. Wanneer je overtuigd bent van je mogelijkheden om je doelen te realiseren, zullen je inzet, motivatie en doorzettingsvermogen groter zijn. Niet verwonderlijk dat self-efficacy steeds vaker wordt gezien als een sterkere voorspeller dan vaardigheden als het gaat om motivatie, gedrag en handelen ( Bandura 1997; Zee en Koomen 2016).
|
In de afgelopen veertig jaar is in een kleine tweehonderd studies de rol van LSE in de klas verkend bij startende en ervaren leraren en bij hun leerlingen, van peuterklas en basisschool tot middelbaar onderwijs. Hieruit blijkt dat LSE samenhangt met onder meer processen in de klas en het welzijn van de leraar.
Als leraar heb je als belangrijkste taak kennis en vaardigheden over te brengen aan je leerlingen. Hoezeer je je in staat voelt dit doelmatig te doen, lijkt van belang voor je instructiekwaliteiten. Uit 25 veelal kleinschalige studies met één meetmoment blijkt dat leraren met een hoge mate van self-efficacy goed kunnen differentiëren, verschillende instructiestrategieën kunnen toepassen en zich vaker laten bijscholen. Daarnaast zijn deze doelmatige leraren eerder bereid nieuwe instructiemethoden te implementeren en ze blijken hierin succesvoller dan collega’s met minder self-efficacy. Evenwel zijn de verbanden die in deze onderzoeken werden gevonden zwak.
Meeste studies
gaan over welzijn,
stress en uitval
Ook de manier waarop je als leraar je klas organiseert hangt samen met je self-efficacy. Binnen dit kader is een heel scala aan strategieën, handelingen en gedragingen op het gebied van gedrags- en klassenmanagement onderzocht. Ruim vijftig studies suggereren dat doelmatige leraren beter kunnen omgaan met uitdagend gedrag van leerlingen (ongehoorzaamheid, agressie, hyperactiviteit). Ook zijn zij sensitiever tegenover sociaal teruggetrokken en verlegen leerlingen, reageren ze meer gepast op hun signalen en verwijzen ze leerlingen minder vaak door naar het speciaal onderwijs. Daarnaast nemen deze leraren meer verantwoordelijkheid voor dergelijk gedrag en gaan ze eerder bij zichzelf te rade wat ze kunnen veranderen aan hun lespraktijk.
Hoewel het voor de schoolse aanpassing van leerlingen van belang is dat je warme, open relaties met je leerlingen onderhoudt (Roorda e.a., 2017), is de rol van LSE op het gebied van emotionele ondersteuning in de klas tot nu toe onderbelicht gebleven. Slechts dertien studies gaan over dit verband, met bovendien meerduidige resultaten. Waar leraren met veel self-efficacy over het algemeen een beter klasklimaat creëren, blijkt hun doelmatigheid nauwelijks bij te dragen aan een goede relatie tussen leerkracht en leerling. Wel houden doelmatige leraren beter rekening met de belevingswereld van hun leerlingen.
Doelmatige leraar is
goed in differentiëren en
blijft vaker voor de klas
Drukke tijdenHet lerarenberoep is stressvol: veel leraren lijden onder werkdruk of kampen met (symptomen van) burn-out. Verreweg het meeste onderzoek is dan ook verricht naar de rol van LSE in het welbevinden van leraren. Van deze 55 studies richt ongeveer de helft zich op negatieve gevolgen, zoals stress en werkuitval. Het beeld is consistent: ongeacht culturele context of schooltype voelen leraren met minder self-efficacy zich vaker emotioneel uitgeput. Ze voelen zich sneller vervreemd van hun leerlingen en voelen zich doorgaans minder bekwaam. Ook rapporteren deze leraren meer stressklachten en hebben zij minder strategieën om in drukke tijden met tegenslagen om te gaan.
Ook de onderzoeken naar positieve gevolgen laten over het algemeen een stabiel beeld zien. Als leraren erop vertrouwen dat ze hun lestaken doelmatig kunnen uitvoeren, blijken ze tevredener met hun baan, tonen ze meer betrokkenheid bij hun werk, vallen ze minder vaak uit en besluiten ze vaker voor de klas te blijven, ook als ze ontevreden zijn over hun salaris. Deze uitkomsten werden vooral gevonden in onderzoek waarin langdurig dezelfde personen werden gevolgd.
In de afgelopen decennia is self-efficacy op verschillende manieren verkend. Dat heeft veel informatie opgeleverd over hoe doelmatigheid je helpt om je eigen handelen in de klas te motiveren en reguleren. Wel variëren de bijna tweehonderd studies sterk in kwaliteit. Zo zijn er een heleboel – niet altijd betrouwbare en valide – instrumenten gebruikt om LSE te meten. Ook zijn er aanzienlijke verschillen in het aantal onderzochte personen, de onderzoeksopzet en statistische analyses. Om harde uitspraken te kunnen doen, is meer langetermijnonderzoek onder grotere groepen dringend nodig.
Daarnaast is het een uitdaging meer grip te krijgen op LSE: deze varieert per taak (rekenen, taal), doel (klasorganisatie, leerlingen motiveren) en leerling. Maar onderzoekers richten zich nog voornamelijk op de klas in het algemeen, wat geen goede afspiegeling van LSE hoeft op te leveren. Hopelijk kunnen we de onderwijspraktijk de komende jaren meer handvatten bieden voor verschillende vakken, domeinen van lesgeven of individuele leerlingen.
Marjolein Zee en Helma Koomen, Teacher Self-Efficacy and Its Effects on Classroom Processes, Student Academic Adjustment, and Teacher Well-Being: A Synthesis of 40 Years of Research. In: Review of Educational Research, 2016.
Dit artikel verscheen in de rubriek Onderzoek po/vo in Didactief, april 2019.
|
Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., … Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs in selected Los Angeles minority schools (Rep. No. R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: Rand Corporation
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman.
Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student-teaching? Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher Education, 23, 916–934. doi:10.1016/j.tate.2006.03.013
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. (2017). Affective Teacher–Student Relationships and Students' Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review, 46, 239-261. doi:10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
Throndsen, I., & Turmo, A. (2013). Primary mathematics teachers’ goal orientations and student achievement. Instructional Science, 41, 307–322. doi:10.1007/s11251-012-9229-2.
Tournaki, N., & Podell, D. M. (2005). The impact of student characteristics and teacher efficacy on teachers’ predictions of student success. Teaching and Teacher Education, 21, 299–314. doi:10.1016/j.tate.2005.01.003.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.doi:10.1016/S0742-051X(01)00036-1.
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being A synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research, 86, 981–1015. doi:10.3102/0034654315626801
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Eerste onderzoek
