Leerling: ‘Ik snap het niet!’ Docent: ‘Je moet 2800 delen door 100, dan weet je wat 1% is, namelijk 28. Dan vermenigvuldig je dat met 30 en weet je hoeveel 30% is.’ Leerling: ‘Ok.’ Docent doet de berekening en zegt: ‘Dan moet je hier 840 opschrijven.’
Je kunt je afvragen of de leerling in dit voorbeeld veel leert. De docent biedt direct hulp zonder eerst uit te zoeken wat het probleem precies is en wat de leerling wel weet. De docent neemt de taak in z’n geheel over; de leerling staat buiten spel.
Een manier om hulp op maat te bieden is het zogenoemde scaffolding. Het is een veelgebruikte metafoor die letterlijk ‘steiger bouwen’ betekent in het Engels. De hulp is tijdelijk, aangepast aan het niveau van de leerling. Zodra deze vooruitgang boekt, kan de hulp (of de steiger) langzaam worden afgebouwd.
Scaffolding helpt docenten goede vragen te stellen
Hoewel veel docenten het idee hebben dat ze aansluiten bij de leerling, blijkt dit tegen te vallen in de praktijk. Ze geven vaak direct hulp. De voorkennis van de leerling wordt niet blootgelegd en dus niet gebruikt. Tijdsdruk speelt hier een rol en docenten vinden het vaak moeilijk omdat ze niet altijd weten hoe ze beter kunnen aansluiten bij de leerling.
De UvA deed daarom onderzoek onder zeventien vmbo-docenten die een professionaliseringscursus over scaffolding (ontwikkeld op de UvA) hadden gedaan, dertien docenten die gewoon les gaven en zo’n 800 leerlingen. Vraag was: wat zijn de effecten van scaffolding.
Het idee is dat scaffolding de leerprestaties en de betrokkenheid van leerlingen stimuleert, juist omdat deze hulp is afgestemd op hun niveau. De praktijk is echter weerbarstig. Leerlingen blijken de scaffolding-hulp te waarderen. Maar wanneer ze deze hulp krijgen, blijven zij minder goed aan het werk dan wanneer ze ‘normale hulp’ krijgen. Leerlingen die scaffolding-hulp krijgen én aan het werk blijven, leveren wel betere leerprestaties.
Door scaffolding toe te passen, kunnen docent beter aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen, maar deze aanpak lijkt wel meer tijd te kosten. Terwijl een docent een groepje leerlingen ‘scaffoldt’, kunnen zo’n zes andere groepjes niet geholpen worden.
Scaffolding kost veel tijd omdat het uit verschillende stappen bestaat (zie kaders). Een docent gebruikt eerst zogenoemde diagnosestrategieën (stap 1). Dit zijn voornamelijk open vragen om meer te weten te komen over de kennis van de leerling zoals: ‘wat weet hij al over dit onderwerp’ of ‘wat denkt hij zelf’. De tweede stap in het scaffoldingproces is de diagnose controleren door bijvoorbeeld aan de leerling te vragen ‘begrijp ik goed dat …..’. Pas dan kan de docent hulp bieden (stap 3) door middel van interventiestrategieën zoals het geven van uitleg of hints. Tot slot gaat een docent na of de hulp echt is aangekomen (stap 4) met een vraag als ‘kun je mij nu uitleggen wat … betekent’.
Om het scaffolding-proces optimaal te laten verlopen, kan de docent leerlingen begeleiden in het stellen van concrete vragen waarmee ze laten zien wat ze wel en wat ze niet begrijpen. Ook kan een docent een klassencultuur proberen te creëren waarbij leerlingen leren om zelfstandig aan het werk te blijven. Scaffolding is een krachtig concept: het is een manier van helpen die het potentieel van elke leerling erkent. De leerling wordt gestimuleerd en nooit aan zijn of haar lot overgelaten.
Janneke van de Pol, Scaffolding in docent-leerling interacties. UvA, Amsterdam 2012. Contact: [email protected] Bekijk ook haar webinar over scaffolding!
Dit artikel verscheen in het septembernummer in 2012.
1 Handelen met voorkennis
2 Webinar Janneke van de Pol #Didactief50
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
